6/ La etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación: la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista

El concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economía, aunque también está relacionado con la antigua -pero moderna- idea de «progreso indefinido» (proveniente de Emmanuel Kant), pero ahora reformulada en términos estrictamente económicos. El supuesto general es que los países económicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De allí que esta construcción narrativa pueda sugerir la traducción con el par conceptual «superior/inferior», considerados estos términos estrictamente desde el punto de vista económico, pero también «tradición/modernización», desde el punto de vista cultural y político. Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicológica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipología social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transición de un Estado «tradicional» a un Estado de «modernización»; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad psicológica propia de la personalidad moderna) ha permitido -a juicio del autor- el quiebre del fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad tradicional (cfr. Lerner, 1958). Esta teoría de la modernización va a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a través de múltiples investigaciones (por lo general en la línea sociológica funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje lineal de una sociedad traidicional (depositaria de la excrecencia cultural y política y de todos los obstáculos para la humanización) a una modernizada.

Pero para lograr este pasaje, además, las sociedades deben superar diversos estadios. Las ideas acerca de la vinculación entre el desarrollo y la planificación para alcanzar los beneficios de una sociedad modernizada, en muchos casos asumieron la «teoría de los cinco estadios del desarrollo económico-social productivo» formulada por Walter W. Rostow, economista, también del MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cfr. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional, de transición y de despegue) permiten visualizar la utopía desarrollista, como culminación de la expansión capitalista.

«El cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa expan­sión económica, con un desarrollo cada vez mayor de la industria, del pro­ducto estandarizado y de los consumos en masa (...). El quinto estadio es el de la madurez, de los equilibrios logrados, de los grandes consumos en masa, de la tendencia a la distensión y a la seguridad social, así como a la expansión masiva de los consumos» (Gozzer, 1969: 35-36).

6.1. LA DIFUSIÓN DE INNOVACIONES Y LA MODERNIZACIÓN

En la movilización anunciada con entusiasmo, los medios de comunicación se convierten en uno de los principales agentes de modernización y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prácticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualización material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a través de esas imágenes que Occidente multiplica por el mundo, y a través del cada vez mayor y más sofisticado equipamiento de aparatos tecnológicos (que deben estar al alcance de todos). Esto llevará a que, durante la década del ‘60 y también los ‘70, el Departamento de Estado de los EE.UU. intensifique los programas sectoriales de difusión de las innovaciones, particularmente en Latinoamérica y Asia y especialmente en el ámbito educativo (cfr. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se convierte en líder de este proyecto difusionista (cfr. Rogers, 1962) y de las «estrategias de acción» a seguir en la sucesión de estadios, en el que se evidencian los propósitos económicos del mismo, ya que el desarrollo-modernización es

«un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto de producir un aumento de las rentas per cápita y de los niveles de vida a través de métodos de producción más modernos y de una organización social perfeccionada» (Rogers, 1962).

La difusión de innovaciones consistía, entonces, en transmitir los datos de la modernización a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepción de desarrollo, ya que éste significa una modernización automática por la vía de la adopción y uso de innovaciones, en especial tecnológicas. Con lo que las «estrategias» difusionistas, por lo general, se han confundido con las estrategias de marketing. Rogers presentó, además, una perspectiva evolucionista en el logro de la modernización, complementada por un modelo cuatitativo de análisis de la situación de cada país: las situaciones problemáticas eran reemplazadas por índices, que componían un ranking, que a su vez representaban estadios en el desarrollo; particular idea de la modernización, que fue adoptada entusiastamente por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debe hacerse notable, sin embargo, que esta es la noción más dura del difusionismo desarrollista, la idea fundacional, por así decirlo, que va a producirse contemporáneamente con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que proporcionó un marco de acción para el proyecto de modernización o «despegue» de las economías latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como «revolución en libertad» (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolución Cubana) y tuvo tres áreas de aplicación: la planificación familiar, la tecnificación y modernización del campo y las nuevas tecnologías en educación.

La equivalencia entre modernización y desarrollo, planteada por D. Lerner, se divulgó rápidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta homologación, a partir de 1962. La equivalencia, además, se veía reforzada por las investigaciones sociológicas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool (1). Pero, además, estaba avalada por las transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la mediatización de las sociedades, un proceso que si bien se inicia en las primeras décadas del siglo XX (2), tiene su expresión masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansión de la televisión en los países subdesarrollados.

Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los índices de analfabetismo crecen en América Latina. Sería imposible el progreso y la modernización de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los stándares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. Entretanto, los medios y nuevas tecnologías en esa región son utilizados de acuerdo con la lógica del entretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como megaestrategia llevó a imaginar el papel que los medios podrían jugar en el desarrollo de las sociedades latinoamericanas. Se procuró ver cómo alfabetizar más rápido, a más gente y más eficazmente.

En conexión con las perspectivas de modernización desarrollistas, fue adquiriendo reconocimiento e impactando en diversas disciplinas sociales el denominado «enfoque sistémico», que comprende además una conceptualización acerca de la sociedad (cfr. Buckley, 1982; Bunge, 1988) (3). Su legitimidad se debió principalmente al éxito en ámbitos de intervención profesional (como la psicología, la educación, la economía o el trabajo social) en cuanto al logro de situaciones de adaptación, equilibrio y productividad social. Con su desarrollo, al enfoque sistémico no le interesó tanto la «homeostasis» (propia de los sistemas cerrados) por la que la sociedad genera su propio equilibrio, sino la «morfogénesis» (propia de los sistemas abiertos) (4) por la que la sociedad genera el cambio o modificación de sus estructuras, frente a los conflictos, para no perder «viabilidad» (5). Desde el punto de vista comunicacional, el sistema es una red compleja de relaciones que implican intercambio de información e interdependencia entre las partes; de allí que un sistema procesal dinámico se enriquece con el cambio, que implica interacción y retroalimentación. Así, se considera que el cambio está antes y alimenta permanentemente la estructura, y que el sistema se elabora a sí mismo y se beneficia con las perturbaciones, variedades y tensiones. Se habla, entonces, de «morfostasis» para designar los intercambios entre sistema y ambiente (cfr. Buckley, 1982). Nos encontramos aquí con impactos del modelo de la cibernética.

Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool (1964) -luego de David Easton-, descubrieron el modelo sistémico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de toma de decisiones políticas (Mattelart, A. y M., 1997, 44-46). Inicialmente, el enfoque sistémico sirvió para atender cuestiones como la seguridad y la gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de acción frente a las organizaciones insurrecionales del Tercer Mundo. Este propósito, sin dudas, quedará como carga en el sentido del enfoque sistémico, aunque adquiera formas más suaves y livianas en diferentes «estrategias de intervención». En lo comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo más complejo que el de Shannon y Weaver que resalta la función del feed-back o «retroalimentación» en la circulación de informaciones.

El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernización por parte de sociedades aún subdesarrolladas. El acceso a la utopía del desarrollo parecía ser la planificación de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La planificación para la modernización, en cuanto estrategia de desarrollo, arrastra la idea de un proceso establecido, lineal y escalonado, tal como lo presentó E. Rogers (1962). La difusión de innovaciones y la persuasión de las masas fueron dos de las claves de la planificación rural y familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificación para el desarrollo (Mattelart, 1993: 188) fueron: que la comunicación engendra por sí misma el desarrollo; que el crecimiento de la producción y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desmboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento del aumento de la productividad es la innovación. La base «epistemológica» es posible hallarla en la sociología de la comunicación, que se puso al servicio de la guerra psicológica durante la Segunda Guerra Mundial y en el período de posguerra (Mattelart, 1993: 109). Las «estrategias» siempre tuvieron ese sentido y ese alcance profesional y científico; como lo expresa el fundador del Institute for Communication Research, de la Universidad de Stanford, W. Schramm:

«El mundo está en una situación tal que la auto-preservación exige la más intensa de las presiones en materia de guerra psicológica, la cual sólo puede ser ejercida por un extenso cuerpo de profesionales adiestrados al frente de inmensos recursos» (Schramm, 1956).

Enorme tarea científico-profesional y enorme negocio, el de profesionalizar la guerra psicológica. Una guerra (como lo fue desde von Clausewitz) que anuda estrategias con información y ocupación del territorio con cambios de conductas. La preocupación norteamericana terminó siendo el comportamiento insurgente en el Tercer Mundo; la resolución del problema era de suma importancia estratégica. De allí que, por ejemplo en I. de Sola Pool, la principal estrategia contrainsurgente debía contemplar un profundo estudio del cambio social y del control social en los países subdesarrollados. Fue, vale recordarlo, el mismo Sola Pool quien elaboró un modelo contra-guerrilla en 1960, durante el gobierno de John Kennedy (Mattelart, 1993: 135).

Con el tiempo y sus éxitos relativos, el desarrollismo atemperó muchas de sus posiciones, en especial aquellas que revelaban sus propósitos de imposición cultural bajo la denominación de «modernización» y lo evidenciaban como un gigantesco proyecto de neocolonización fruto de nuevos mecanismos de concentración económica y de poder. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, así como sus estrategias comunicacionales habían conseguido desequilibrar aún más las estructuras sociales periféricas. A partir de 1981, el mismo E. Rogers se desplaza hacia una noción contextualizada, donde cobra importancia la noción de «red de comunicación», en la que los individuos convergen o se conectan unos con otros mediante flujos (Mattelart, A. y M., 1997: 108-109). Aparece aquí la necesidad de considerar los aspectos étnicos del proceso de comunicación, así como los métodos plurales que se relacionan con diferentes contextos. Con lo que Rogers viene a contribuir a la formación de la noción neoliberal de comunicación (desplazamiento «liviano» del difusionismo desarrollista): una comunicación pluralista que, de todos modos, soslaya la cuestión de las desigualdades socioeconómicas y del poder (6). El mismo E. Rogers redefine al desarrollo como

«un amplio proceso de participación en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayoría del pueblo, haciéndole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad, una mayor libertad y otro valor cualitativo» (Rogers, 1976).

La concepción, por cierto, es mucho más ambigua y abstracta, pero por su insistencia en la participación, permite alentar otro tipo de estrategias para el desarrollo que enseguida imprimirán un nuevo sentido a la planificación: la «planificación participativa», otra noción clave y ambigua que no habla más que de nuevos mecanismos de control social, digamos, consensuado. De allí surgen innumerables estrategias participativas que se articulan con un neodisciplinamiento social, más tolerable y liviano, menos evidente, desdramatizado (según la expresión de Lipovetsky) (7); pero que conviven a veces en los mismos sectores de la vida social con modalidades de acción participativa ligadas, en cambio, con los marcos de educación y comunicación popular. Además, en la nueva concepción de desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y rehabilitar las culturas diferentes, capaces de definir sus propias vías de desarrollo. El «pasaje del paradigma dominante», centralizador y concentrador, hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo a las particularidades de las culturas y las sociedades locales, no será más que una nueva forma de postergación de procesos y movimientos de transformación estructural y de democratización radical (8).

6.2. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN EL CLIMA DESARROLLISTA

Con relación al proceso cultural desencadenado por el clima contemporáneo al desarrollismo, se fue haciendo cada vez más potente la percepción de un paralelismo entre la escuela y los medios, e incluso un desplazamiento de la escuela por los medios en la formación de sujetos y de conciencia. En nuestras últimas décadas, algunos autores sostienen que los medios son una escuela paralela (MacBride UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). Se percibe que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el «saber» que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organización de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total (cfr. Quiroz, 1993) (9). Por otro lado, se da inicio a un debate acerca del desplazamiento de la escuela por situaciones «no escolarizadas» en cuanto a la efectividad educativa. Los medios actuarían como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como «aparato ideológico», la escuela parece definitivamente desplazada por los medios (10).

Sin embargo, el principal problema que viene a articular comunicación y educación, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la modernización de los países subdesarrollados; un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayoría de los casos funcional (cuestión que significa un enorme obstáculo para la movilización psicológica modernizadora o empathy). El problema era cómo logar un proceso de alfabetización (absoluta y funcional) masiva; precismente para este propósito servían las innovaciones comunicacionales. Esto llevó a plantear experiencias educativas de diferente valor con utilización de los medios, en especial la radio, con las experiencias de «radioescuela», estrategia que se continuó en décadas siguientes (11). La idea era que los medios podían convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kaplún, 1992). Así surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofónicas, con su oferta de radioclases; y también, de manera más limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV (12). Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de la Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER) operaban como escuelas radiofónicas y ofrecían programas de alfabetización y de educación básica. Pero más adelante, en la década del 80, sólo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofónica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr. Kaplún, 1992), acaso debido a la revisión del modelo difusionista. En general, la inquietud de no continuar funcionando como escuela radiofónica obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran dominadas por la hegemonía de la escolarización, formal y centrada en la enseñanza (13).

También se presenta como tabla salvadora a la «teleeducación» por la misma época. Siempre la idea es que con el analfabetismo en crecimiento, es imposible la modernización; y la manera más eficaz de difundir las innovaciones son los medios, en particular la televisión, debido a las características del mismo producto televisivo. El problema no era el analfabetismo (que sí lo fue unos años después para Paulo Freire), sino el uso de innovaciones y, entre otras cosas, la planificación familiar a gran escala. Los fines humanitarios del desarrollismo ocultaban las razones demográficas y económicas de sus intereses. En 1968, es W. Schramm quien elabora un informe, editado por la UNESCO, sobre la utilización de los satélites artificiales con fines educativos. Ya en 1963 Schramm, por entonces director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, elabora un informe para la UNESCO en el que presentan los nuevos métodos de enseñanza (Schramm, 1963). En ese trabajo se presentan cuatro tipos históricos de medios de enseñanza: medios sin máquinas ni mecanismos electrónicos (pizarrón, mapas, gráficos, etc.); medios que necesitan máquinas para su reproducción (manuales, textos, tests, etc.); medios enriquecidos por técnicas de comunicación denominados «medios audiovisuales» (fotos, películas, diapositivas, radio, televisión, etc.); y medios que establecen el «diálogo» hombre-máquina (instrucción programada, laboratorios lingüísticos, calculadoras electrónicas, etc.).

La vinculación explícita entre comunicación y educación está naciendo en este clima cultural e ideológico, y está siendo marcada a fuego y diseñada como campo, de modo que hasta la actualidad persiste la ideología que impregnó este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculación la teoría de la difusión de innovaciones, incluso en educación: una adopción de las innovaciones, una modernización del paisaje educativo, contribuirá a una mejora en la calidad de la educación. De hecho, la modernización suplía todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias, etc.; las soluciones políticas eran reemplazadas por resoluciones técnicas y tecnológicas. Las etapas históricas en el uso de innovaciones tecnológicas no son más que las fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad.

En este contexto, y también por necesidad de vincular las innovaciones tecnológicas con la educación masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educación a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada «tecnología educativa», donde la incorporación de la tecnología en la educación debe ser comprendida como un producto de los avances científico-tecnológicos y como una concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (14). La educación a distancia ha sido una de las estrategias de más rápida expansión en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). Sin embargo, la principal consecuencia pedagógica de esta situación (que abarca principalmente a la educación a distancia) es la «erradicación de la expresión», la pérdida de la comunicación educativa (Kaplún, 1993) (15).

Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupación por la pedagogía de la comunicación, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicación, como hecho cultural, merece un estudio sistemático en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaña (con la fundación en 1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitación docente que apuntan al estudio de la comunicación. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relación entre los medios, la sociedad y el poder. Podría decirse que la comunicación es un «contenido» más de la educación escolar, lo que no significa -evidentemente- que se aborde una «pedagogía de la comunicación».

Sin embargo, una de las formas de vincular comunicación y educación más generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educación. En el nivel de las estrategias prácticas centradas en diversos modos de «usos de medios en educación», nos encontramos frente a una enorme fragmentación de experiencias y a una multiplicidad caótica de prácticas, pero con una especie de «sentido preferente» o énfasis principal. El énfasis está puesto en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan (16). Muchas de la experiencias de usos de los medios en educación se inscribieron, y se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en este caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental: son instrumentos o vehículos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la práctica (dentro de una concepción pedagógica conductista o neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseñanza. Muchas veces, además (y sobre todo con el eje «la prensa en la escuela»), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio medio debía ser objeto de crítica. Se ha hablado acerca de los elementos técnicos de un artículo y se ha instado a los niños o jóvenes a ser redactores, pero en ningún momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende sólo la descripción y el análisis técnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podríamos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crítica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable de desarrollar una «visión crítica», como en ciertos manuales que combinan la utilización, con la recepción y la producción de medios gráficos, radiofónicos o televisivos.

Por detrás de muchas de las experiencias prácticas surgidas con el auge desarrollista, está la idea de feed-back. La noción de feed-back va a quedar como un estigma en muchas estrategias de comunicación y educación, presentada como una forma de atender la situación concreta del receptor/educando y de favorecer el «diálogo»; pero está claro que la noción carga/calla, así como todo el enfoque sistémico del que la noción proviene, las significaciones de su contexto de producción y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses eminentemente ideológicos. La noción de feed-back sólo hace referencia a un intercambio de información por canales preestablecidos, dentro de la inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformación radical; más aún, todo el modelo es un mecanismo para hacer compatible la libertad con la seguridad, es decir: el juego de la libertad de expresión en el denso clima de la «seguridad nacional» y mundial.

6.3. CULTURA DE LA PLANIFICACIÓN: EDUCACIÓN Y DESARROLLO

El imperativo de modernización, la lógica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafíos para la educación regional, llevaron a una modalidad hegemónica de difusión de las innovaciones: la planificación de la educación para el desarrollo. En la década del ‘50, comienzan a elaborarse políticas educativas tendientes a la planificación para el desarrollo. La idea de que la educación es el mayor instrumento de multiplicación económica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo más alto posible y, por lo tanto, la recomendación de planificar la educación de modo integral, nació en Latinoamérica en la reunión de Ministros de Educación desarrollada en Lima, en mayo de 1956.

«La planificación integral de la educación es el sistema que organiza y coordina las técnicas investigativas, estadísticas, pedagógicas, administrativas y financieras tanto en el sector público como en el privado, para garantizar a toda la población una instrucción adecuada, tanto cualitativa como cuantitativamente, a través de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nación en el sujeto dinámico del propio desarrollo» (Betancur Mejía, 1969: 91).

Siempre está presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, más una utilización racionalizada de los «recursos humanos» para el logro de la modernización (17).

Los planes de educación (salvo algunas experiencias aisladas y la planificación del Primer Plan Quinquenal de la URSS, de 1923) nacieron hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaña y Francia (18). Desde la creación de la UNESCO se impulsó la planificación educacional, en general ligada a los planes económicos regionales (cfr. UNESCO, 1968). La primera gran reunión latinoamericana que articula economía y educación en el contexto del desarrollo es el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación, llevado a cabo en Washington, en junio de 1958 (que tendrá continuidad en la Conferencias de Santiago de Chile de 1962 y de Buenos Aires en 1966).

Muchas de las ideas sobre planificación educativa para el desarrollo abrevan en las teorías de Walt W. Rostow. El desarrollo educativo observaría tantos estadios como el desarrollo económico-social productivo: primero, uno tradicional; luego, el de alfabetización o cultura instrumental; después la expansión escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificación, y finalmente, el de la madurez o de estructura escolar homogénea. Cabe observar que es el estadio de la tecnificación educativa el que se corresponde con el estadio del desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones tecnológicas automáticamente ocasionarán una mejora de la calidad de la educación. De allí la importancia del uso de medios y tecnologías en educación, sostenida primero por el desarrollismo y continuada con la versión neoliberal del tecnicismo pedagógico.

Las utopías escolares que animan la planificación desarrollista pueden sintetizarse en dos cuestiones:

«La escuela se va definitivamente organizando en una sistematización técnicamente racional, destinada a resolver de modo coherente las múltiples y complejas exigencias en los diversos planos humanos y socioeconómicos que debe afrontar.
«Las estructuras escolares no tienen ni el estímulo de las financiaciones e inversiones ni el de los conflictos de expansión y reforma, habiendo ya encontrado en sí mismas los propios instrumentos de adaptación y los propios órganos autorreguladores» (Gozzer, 1969: 40 y 42).

No sólo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporación de innovaciones en el paisaje educativo, sino a la sustitución del lenguaje pedagógico por el lenguaje económico-tecnológico. La impregnación del lenguaje pedagógico de terminología proveniente de la economía no es algo nuevo. Tal vez con el desarrollismo y con la idea de que la planificación de la educación para el desarrollo debe formularse a la luz del planeamiento socioeconómico, se imprime (como narrativa de alcance pedagógico) un nuevo paradigma conceptual (u oposición binaria) que gira alrededor del par «desarrollo/subdesarrollo», o «tradición/modernización».

La planificación de la educación para la construcción de la utopía del desarrollo contribuye a resituar el papel de la educación en la sociedad. La educación es una variable que depende directamente de la economía:

«La educación puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo (...). Es decir, un plan de educación debería ser concebido como parte de un problema general económico para elevar el nivel econó­mico de una comunidad» (Vaizey, 1962).

Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educación para el desarrollo económico fue decreciendo o al menos descomponiéndose en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminología de base económica (y también industrial) que se adoptó para la pedagogía, aún cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconómico (19). La segunda es la planificación, que muchas veces fluctuó entre los requerimientos de sucesivas «reformas educativas» (que se visualizaban como verdaderas panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (que se encarna en el modelo pedagógico «tecnicista»). En muchos casos, la misma planificación se fue haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrática.

Respecto al problema de la planificación de la educación para el desarrollo, se fluctuó desde una posición «científica» a una que atendió a la articulación de políticas educativas democráticas con las situaciones concretas de las comunidades. El planeamiento «científico» de la educación ha transitado desde un modelo lineal de reacción en cadena, tal como es caracterizado el modelo de Ralph Tyler (1950), pasando por un modelo integral de multirrelación entre variables curriculares (Leyton Soto, 1984), hasta llegar a los modelos sistémicos de características procesales (por ejemplo: Materi, 1988) (20). Del otro lado, ya el documento Conclusiones programáticas del Seminario sobre Planificación Escolar llevado a cabo en Washington en 1958, sostiene que la planificación debe ser democrática. Entre otras cosas,

«El plan democrático debe estimular la iniciativa pública y privada, local y regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativos» (Van Gelderen y otros, 1969: 135).

Entre las múltiples inciativas producidas en América Latina respecto a la planificación democrática local, cabe mencionar dos experiencias de la Provincia de Buenos Aires: la primera, la del Profesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Consejos de Escuela. Ambas son de importancia porque trabajan sobre la idea de «comunidad educativa», articulando comunicación y educación por la vía de la apertura de la escuela a la comunidad y la gestión comunitaria de la institución escolar. En ambas, además, la planificación participativa (a la que enseguida nos referiremos) se articula con un proyecto de democratización de la sociedad, a partir de instancias locales (21).

En cuanto a la perspectiva pedagógica subyacente, en un primer momento, el desarrollismo educativo parecía articularse con la pedagogía nueva que (cfr. Saviani, 1988) frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptación o incorporación de los sujetos a la sociedad, a través del análisis y las metodologías grupales y una didáctica centrada en la experimentación. En el contexto de producción de esa pedagogía fue posible reconocer dos líneas: una burguesa y otra popular o pedagogía Freinet. En América Latina, la pedgaogía nueva fue tomada, por estos tiempos, como una innovación más, que permitía otro tipo de modernización del ecosistema educativo. La planificación educativa quedó emparentada con la perspectiva de la «incorporación» o «adaptación», ya que (según lo expresado en el Seminario de Planificación Escolar de Washington, de 1958) se entiende por planificación integral de la educación

«la necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de población indígena y rural y de inmigración» (Van Gelderen y otros, 1969: 133).

Aquí aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja empresa que denominó educación popular, que ahora es referida específicamente a sectores marginados desde el punto de vista étnico (indígenas e inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (población rural). La segunda cuestión (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las décadas siguientes.


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Notas:
(1) Tal como lo señala A. Mattelart, citando a J. Tunstall, Schramm, Sola Pool y Lerner fueron como un «circo ambulante» en el que el líder intelectual era Lerner, el charlatán académico anticomunista, una especie de comisario, era Sola Pool, mientras que Schramm se convirtió en auténtico representante comercial a la vez que el experto en medios de comunicación favorito de la UNESCO (cfr. Mattelart, 1993: 177-178).
(2) Luego del cine, las primeras emisiones regulares de radio datan de 1922, época coincidente con los comienzos del fordismo; el comienzo del cine sonoro es de 1926; los primeros experimentos de televisión son de 1930 y la inauguración de los estudios de la BBC se produce en 1936 (cfr. Mattelart, 1993: 289).
(3) En 1933, el biólogo L. von Bertalanffy estableció las bases de lo que en la posguerra sería la teoría de sistemas, cuyos principios proporcionaron instrumentos de acción estratégica durante la Segunda Guerra, ya que el enfoque se basa, como el funcionalismo, en la primacía del todo sobre las partes, por un lado, y en un elemento altamente estratégico: la información (cfr. Mattelart, A. y M., 1997). La caracterización de este enfoque, desde el punto de vista político, se debe al norteamericano David Easton, en A Framework for Political Analysis, de 1965.
(4) Recuérdese la distinción, tan de moda desde mediados de la década del ‘60, entre sociedades cerradas y sociedades abirtas en Karl Popper (1967); distinción asumida por Paulo Freire en su primera obra (Freire, 1969: 37-ss.).
(5) La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de «desplazamiento» del interés social con el fin de que los conflictos no articulen fuerzas «revolucionarias», evoca un modo político de resolución de los conflictos en el que es impensable una transformación total de las estructuras vigentes. El «cambio» es siempre inmanente, en el sentido de la no alteración de los principios y relaciones de las sociedades capitalistas.
(6) Fruto de estos desplazamientos, nos encontramos con que, en 1990, la conferencia sobre "Educación para todos" propone "promover por todos los canales de comunicación, incluyendo los medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a individuos y familias la adquisición de conocimientos, habilidades y valores requeridos para vivir mejor". El aparente aliento a la educación permanente o continua posee un fuerte tinte conductista en esta declaración. Por lo demás, puede vincularse a los múltiples dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden mundial.
(7) Véase G. Lipovetsky, 1990.
(8) A la idea de «planificación para el desarrollo» se le fueron otorgando otros sentidos, generalmente con el propósito de hacerla más compatible con las perspectivas críticas de comunicación y educación popular; esfuerzo de articulación que no siempre expresa esa «compatibilidad» y que muchas veces habla más de inconmensurabilidad entre uno y otro paradigmas.
(9) Los medios, según otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en sí y por sus producciones, constituyen instancias de las cuales los niños y jóvenes aprenden (Orozco Gómez, 1990). A diferencia de la mayoría de los autores, Gutiérrez -que podría incluirse en esta explicación, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la sociedad de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho más vertical, alienadora y masificante que la es­cuela tradicional (Gutiérrez, 1973: 47-49). En América Latina, los medios, más que vehículos de promoción humana y educación, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y externa" (Gutiérrez, 1973: 63). En esta línea que percibe a los medios como "escuela paralela" al servicio de la dominación o como "instrumentos de dominación" (Beltrán y Fox, 1980), podrían ser incluidos otros autores deudores de la teoría de la manipulación.
(10) El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socialización y endoculturación han cambiado; ignorar esta situación sería un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamérica la desproporción existente entre las culturas urbanas y las campesino-indígenas, con la consiguiente significación de instituciones y actores sociales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutización.
(11) Detrás de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la denominada "tecnología educativa", aunque en algunos casos siguiendo una "racionalidad tecnológica" y en otros promoviendo una "racionalidad pedagógico-comunicativa" en la apropiación de la tecnología radiofónica. Por esa época, también se discutió el alcance que debía tener la alfabetización en los procesos de liberación política y económica que se pretendía iniciar en nuestros pueblos. Así se habló de dos sentidos del uso de la "comunicación": el primero que buscaba nuevas formas de dominación, de adaptación, y el segundo que operaba una especie de rescate de la potencialidad crítica de la comunicación. Para distinguirlos, Freire habló en un caso de "extensión" y en el otro de comunicación, a secas (Freire, 1973).
(12) Este emprendimiento puede vincularse con la educación a distancia, la más difundida estrategia de la "tecnología educativa".
(13) En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de la "extensión" sino de provocar situaciones de comunicación educativa.
(14) Encontramos textos que hacen referencia a la educación a distancia desde un punto de vista meramente descriptivo o también instrumental (Kaye, 1988; Rodino, 1988). Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque pedagógico de la educación a distancia (Bonino, 1984; Prieto Castillo y Gutiérrez, 1991). Mario Kaplún ha sido un pionero en esta línea de reflexión y trabajo. Su preocupación se centra en que la comunicación educativa está instrumentalizada y es cada vez más privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es más individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez más "clientela" -que debe informarse en el ejercicio de una supuesta "autoeducación"-, y la pedagogía cada vez más pragmática.
(15) En uno de los trabajos de Mario Kaplún, pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, rescata su valor educativo-comunicacional, y desde allí propone asumir la educación a distan­cia como otra educación, centrada en una genuina comunicación entre interlocutores, que concibe al educando como un emirec (emisor + receptor) (Kaplún, 1992). Ante las situa­ciones de privatismo señaladas por Kaplún, el problema es cómo podemos resca­tar la comunicación. La comunicación bidireccional educador/educando en la educación a distancia es difícil, por eso algunos autores proponen poner atención en el suministro de materiales que estimulen la comunicación del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificación es que la "bidireccionalidad" en la comunicación no sólo es cuestión de dos personalidades; es también un proceso de comunicación (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexión crítica en el receptor, un "diálogo" del sujeto consigo mismo. Investigadores como Walter J. Ong han observado que la escritura reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor) viven una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", además de retrotraer la situación a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de comunicación. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexión crítica"... Pero la comunicación siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa "bidireccionalidad interna", en materia de comunicación, remite a posiciones privatistas, atómicas, o cuanto menos idealistas.
(16) Muchísimos textos y experiencias abordan el problema de los medios en la escuela, como desafío siempre presente que se desarrolla con la sucesiva masificación de las diferentes producciones mediáticas, sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992), la televisión (Ferrés, 1995; Aparici, 1995), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza Hernández, 1993; además de los trabajos del europeo Joan Ferrés, 1991; 1993). Aunque muchos son trabajos de europeos, hay sido muy utilizados en nuestro contexto, por lo que se incluyen en este análisis.
(17) Es llamativo observar cómo esta idea permeará en diferentes marcos políticos e iniciativas con diferentes intereses u horizontes de esa época, como por ejemplo en los Documentos Finales de la Conferencia de Obispos Latinoamericanos reunida en la ciudad de Medellín (Colombia) en 1968, donde se propone en el capítulo IV: “(una) educación más conforme con el desarrollo integral que propugna­mos para nuestro continente; la llamaríamos "educación liberadora"; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo” (CELAM, 1972: 72).
(18) En la década del '50, los planes insertan a la educación en el contexto del desarrollo económico y social (India y Ghana en 1951; Birmania en 1952; Colombia en 1957; Marruecos y Pakistán en 1958; Túnez en 1959).
(19) Una muestra de este desplazamiento (que continúa hasta la actualidad) es observable en el concepto de calidad educativa. El concepto de calidad de la educación no es un concepto unívoco. Es un concepto que puede tener diversas interpretaciones y significaciones que dependen ya sea de los enfoques teóricos con que se aborde, de la extensión con que se trate, de la corriente u orientación pedagógica o educativa que se siga, y del lugar que se ocupe dentro de la situación educativa o incluso de la situación laboral y económica del país. Díaz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente "pedagógico", que es una extensión de una concepción vinculada al pensamiento pragmático. Su empleo en el lenguaje educativo no responde a problemas pedagógicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por una parte es una expresión de la pedagogía industrial norteamericana; y por otra, su uso se encuentra totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De este modo, la educación queda enredada en una concepción netamente utilitaria, que responde a las visiones politécnicas de los países centrales y a los diseños "científicos" del trabajo de tipo teyloristas. Para Díaz Barriga, el uso del concepto de calidad de la educación, que supuestamente remitiría a una cuestión cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relación educativa y cosificar a los sujetos de la educación. De la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista. Pero su empleo, ideológicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemática educativa. Es decir, paradójicamente, cuando más se habla de calidad de la educación, menos se piensa en una pedagogía cualitativamente mejor. Dentro de las políticas educativas neoconservadoras actuales, la expresión "calidad" cubre dos finalidades: (1) oculta los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema; y (2) individualiza los problemas y hace culpables de los problemas educativos a determinados sujetos; esta individualización propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulación social que subyace detrás de los problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento. El fracaso y el problema del rendimiento son sólo síntomas de una red de problemas mucho mayores. Culpabilizar a los sujetos por su pereza, flojera, descuido, falta de inteligencia, situación cultural, edad, etc., significa liberar a la sociedad de estudiar los problemas estructurales que producen esos síntomas. Como salida, hay una rápida huida hacia el facilismo de las soluciones técnicas basadas en la supuesta calidad. De este modo se escinde la relación entre acción y reflexión en educación, la necesaria articulación de teoría y práctica, desvalorizadas socialmente en los nuevos climas del pragmatismo neoconservador. Queda así lo educativo reducido a un problema técnico.
(20) Cabe desatacar que, desde la década del '80 con más intensidad, han ganado lugar las propuestas de planeamiento crítico, inspiradas en su mayoría en la versión de las teorías críticas de la ciencia de Jürgen Habermas.
(21) Para Hansen, la planificación se realiza con vistas a una «utopía»: lograr un mundo mejor y más justo (Hansen, 1970: 8). La situación del subdesarrollo se traduce en desempleo, vivienda insuficiente, desnutrición, bajo nivel de salud, medios de transporte primitivos e insuficientes, analfabetismo, etc. Si bien se ocupa de aclarar Hansen que los conceptos de desarrollo y subdesarrollo son económicos, los replantea pensando en los problemas de la injusticia social. Para Hansen, el planeamiento educativo adquiere eficacia en la medida en que se hace cercano a la gente y la comunidad local; en la medida en que la gente y la comunidad son protagonistas de la investigación, el estudio y la adopción de decisiones, la programación de actividades en cada escuela (Hansen, 1970: 318). La organización participativa tiene que vivirse en función de resolver los problemas comunitarios, que son objetivados por los miembros de la escuela y la comunidad en el diagnóstico, que además incluye el conocimiento del imaginario de la comunidad respecto de la educación (Hansen, 1970: 324-337). En trabajos posteriores (Hansen, 1987: 43-61), formula la propuesta de un modelo comunitario que se encamina hacia la «ciudad educativa», que él considera viable en las condiciones actuales del sistema educativo, como modalidad de síntesis entre la unidad del sistema y la descentralización. “El proyecto de educación comunitaria que se propone debe ser la resultante, más allá de la mera decisión administrativa central, de su construcción desde la base, con participación protagónica de la comunidad local (padres, vecinos, centros educativos docentes, organizaciones comunitarias, etc.) (...) El Estado debe asumir el rol de promotor, animador y dinamizador de las actividades educativas de base, brindando el apoyo y la orientación general que asegure la unidad del sistema, sin invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa con disposiciones burocráticas desalentadoras del esfuerzo local” (Hansen, 1987: 43-44).
Los principios activos de construcción de la «comunidad escolar», permean en algunas propuestas que se desarrollan en el marco de los lineamientos de política educativa del gobierno provincial del Dr. Antonio Cafiero (1987-1991); específicamente con la creación de los Consejos de Escuela, como una forma de resolución del protagonismo comunitario en la educación, en el contexto de políticas de descentralización y nuclearización escolar. El objetivo estratégico de esta experiencia (evaluando la propuesta diez años después) era rescatar el papel político democrático de la descentralización, para que ésta no quedara vaciada (por la cooptación neoliberal) en un mero significado de «desconcentración» (económica). En realidad, este último significado fue el que triunfó con la posterior transferencia de servicios a jurisdicciones provinciales y municipales. El Consejo de Escuela tiene como eje la participación democrática entendida como instrumento de protagonismo generador de poder popular (Dirección General de Escuelas y Cultura, 1988: 7); una participación que se logra en una escuela abierta. La experiencia de los Consejos de Escuela se inscribió en los objetivos de la Política Educativa de ese momento: justicia social, participación, cultura del trabajo y comunidad educativa. Funcionarían como un eje de redemocratización de la comunidad educativa; el propósito era construir “una comunidad escolar que favorezca las libertades por encima de las sumisiones, el pluralismo frente a la uniformidad, la horizontalidad y la participación frente al autoritarismo y la marginación” (Dirección General de Escuelas y Cultura, 1988: 9). Los Consejos de Escuela son concebidos como lugares de encuentro y participación que permiten educar en y para la democracia, de manera de garantizar profundas renovaciones de la educación, convirtiendo a la comunidad en un actor clave y promoviendo el diálogo entre los distintos sectores que la componen (Moschen, 1988: 43-46).