3/ Las propuestas político-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento

En este apartado trataremos, en primer lugar, cómo Sarmiento construyó un de­terminado discurso y una serie de significados sobre nuestra situación sociocultural (en principio, de mediados del siglo XIX) y acerca de los sujetos. En segundo lugar, realizaremos un breve análisis del sentido de una acción estratégica que representa la «guerra» contra las prácticas culturales existentes y que tiene como horizonte el logro de la civilización: esto es, la «educación popular».

En su libro Facundo. Civilización y barbarie (1), Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) elabora un paradigma conceptual: explica los fenómenos socioculturales y políticos construyendo un par de conceptos opuestos que permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el concepto de civilización y el concepto de barbarie (presentes en el título de su obra).

«Nosotros, empero, queríamos la unidad en la civilización y en la libertad, y se nos ha dado la unidad en la barbarie y en la esclavitud (Capítulo 1: 30). (...) En vano le han pedido las provincias (a Buenos Aires) que les deje pasar un poco de civilización, de industria y de población europea (...) Las provincias se vengaron mandándole en Rosas mucho -y demasiado- de la barbarie que a ellas les so­braba» (Capítulo 1: 29).

Civilización implica libertad, está ya en Buenos Aires con su industria y su población europea, que intenta realizar los últimos adelantos de la civilización del siglo XIX (cfr. Cap. 2: 63) y que es culta por europea (cfr. Cap. 3: 75). Barbarie es esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Buenos Aires, regresando y remedando los esfuerzos populares de la Edad Media (cfr. Cap. 2: 63) y que es bárbara por ser americana (Cap. 3: 75) (2). Ambos conceptos implican una noción de cultura (3) que, dicho sea de paso, le sirve al autor para sostener la contradicción entre civilización y barbarie en términos de cultura e incultura.

3.1. EL HABITUS POPULAR Y EL ORDEN DE LA NATURALEZA

Las razones implícitas que constituyen el discurso paradigmático conceptual son de índole geográfico-naturales: la lucha entre civilización y barbarie es una lucha entre la ciudad y el desierto (cfr. Cap. 4: 80). Esto llevará a Sarmiento a construir discursiva­mente una desertificación del otro, de la cultura popular, de las prácticas culturales de­terminadas por el ambiente geográfico-natural. Esas condiciones geográfico-naturales son productivas de un tipo de habitus (4) constitutivo de prácticas culturales y formas políticas:

«El mal que aqueja a la República Argentina es la extensión: el desierto la rodea por todas partes y se le insinúa en las entrañas. (... Lo cual produce) una inseguri­dad de la vida, que es habitual y permanente en las campañas, (y que) imprime a mi parecer en el carácter argentino cierta resignación estoica para la muerte vio­lenta, que hace de ella uno de los percances inseparables de la vida (...) y puede quizá explicar en parte la indiferencia con que dan y reciben la muerte, sin dejar en los que sobreviven impresiones profundas y duraderas» (Cap. 1: 26-27).
«En la vida argentina empieza a establecerse por estas peculiaridades el predo­minio de la fuerza brutal, la preponderancia del más fuerte, la autoridad sin lími­tes y sin responsabilidad de los que mandan, la justicia administrada sin formas y sin debate» (Cap. 1: 33).

El habitus es producto del paisaje, del territorio natural, sin equipamientos culturales fabricados, es decir, sin fabrilidad; un paisaje constituido por una materialidad natural. Un habitus, a su vez, productor (en tanto sistema de disposiciones) de determinadas prácticas culturales propias del desierto y desiertas de cultura. El terreno inculto, el de­sierto, ahoga las posibilidades de crecimiento de las ciudades civilizadas:

«El desierto las circunda (a las ciudades) a más o menos distancia: las cerca, las oprime; la naturaleza salvaje las reduce a unos estrechos oasis de civilización, enclavados en un llano inculto de centenares de millas cuadradas» (Cap. 1: 37).

El desierto es la naturaleza salvaje que, como ambiente determinante y estructurante, produce el habitus de la in-cultura, no ya en un sentido simbólico sino (si se me permite) agrario, condicionante a su vez de otros sentidos simbólicos. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo hace en un gran número de veces en el sentido de in-cultivado: habla de llano inculto, de terreno inculto (Cap. 1: 37), de superficie inculta (Cap. 1: 38) (5).

De este desierto, de este paisaje natural emerge el caudillo (cfr. Introducción: 22), como expresión de la cultura popular tal como la ha conformado ese terreno peculiar, la naturaleza salvaje, la extensión inmensa.

«Un caudillo que encabeza un gran movimiento social no es más que el espejo en que se reflejan, en dimensiones colosales, las creencias, las necesidades, preocu­paciones y hábitos de una nación en una época dada de su historia» (Introducción: 19).

Un caudillo, en fin, que conduce «hordas», agrupamientos de salvajes producidos por las características de la campaña, que se reconocen en el caudillo como en las determinaciones naturales mismas de las cuales él es una emergencia notable, y que por él refiguran su nomadismo para hacerlo comunitario. Hordas salvajes (Cap. 1: 27) que asumen estrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap. 4: 80); hordas exterminadoras (Cap. 1: 30), sanguinarias (Cap. 4: 81); hordas de asesinos disciplinados (Cap. 15: 272).

El habitus popular se configura en la relación con la naturaleza, una relación que no posee mayores mediaciones, que es in-mediata, en la cual el sujeto se forma como en un ambiente con el que está compenetrado. Expresa más adelante Sarmiento:

«En el capítulo primero hemos dejado al campesino argentino en el mo­mento en que ha llegado a la edad viril, tal cual lo ha formado la naturale­za y la falta de verdadera sociedad en que vive» (Cap. 3: 66).

Aquí se nos entregan dos de las tesis centrales del discurso de Sarmiento en Facundo: la primera es que el gaucho es el producto de su ambiente: del desierto y la naturaleza; la segunda es que el gaucho vive en sociedad, cosa que implica un orden; pero esa socie­dad no es verdadera.

La naturaleza, para Sarmiento, es lo descomunal, o el reverso de la vida ciuda­dana «racional». Desde el inicio de la obra, en la "Introducción" se insinúa y luego se desarrolla esta afirmación. La «resignación estoica para la muerte» como «uno de los percances inseparables de la vida» (Cap. 1: 27), como una consecuencia del determi­nismo natural, revela que la campaña imprime carácter, como medio en el cual nace, se cría y se forma este sujeto; pero también denuncia que la configuración del destino con vistas a la muerte, no es más que un producto de la «cultura racional». El fantasma del futuro que inscribe un ímpetu por la construcción del destino y del progreso, parece casi ausente en la cultura/naturaleza del gaucho. Por eso el gaucho da y recibe la muerte con indiferencia, sin provocar impresiones profundas y duraderas; o mejor: esto ocurre porque el gaucho es naturaleza, y la naturaleza carece de dimensión moral.

«Los accidentes de la naturaleza producen costumbres y usos peculiares a estos accidentes, haciendo que donde estos accidentes se repiten vuelven a encontrarse los mismos medios de parar a ellos, inventados por pueblos distintos. Esto me explica por qué la flecha y el arco se encuentran en todos los pueblos salvajes. (6) (...) Modificaciones análogas del suelo traen análogas costumbres, recursos y ex­pedientes» (Cap. 2: 46-47).

El habitus producido por el paisaje, sin embargo, cuenta con algunos equipa­mientos que contribuyen a definir la cultura in-culta del gaucho; equipamientos o bien no fabricados, o cuya fabrilidad menor y sus finalidades convergen en prácticas indis­ciplinadas propias de la producción ganadera. El caballo, parte integrante del argentino del campo y complemento en su vida «social», de su «asociación accidental»; el cuchi­llo, revelador de una muestra de poder, de reputación y presencia social, que tiene por objeto marcar el rostro o el cuerpo del otro (cfr. Cap. 3: 67-71). La vida cotidiana de es­tos «cristianos salvajes, conocidos bajo el nombre de guachos (por decir Gauchos)» (7) (Cap. 1: 35), está amueblada por un tipo de equipamientos fabricados por la misma ac­ción de la naturaleza: los cráneos de caballos, reventados en carreras forzadas que son su principal pasatiempo. En medio de ese ambiente se produce el habitus a través de un tipo de educación rudimentario:

«Los niños ejercitan sus fuerzas y se adiestran por placer en el manejo del lazo y de las bolas, con que molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras; cuando son jinetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo en algunos quehaceres; más tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos ca­yendo y levantando, rodando a designio en las vizcacheras, salvando precipicios y adiestrándose en el manejo del caballo; cuando la pubertad asoma, se consagran a domar potros salvajes, y la muerte es el castigo menor que les aguarda, si un momento les faltan las fuerzas o el coraje. Con la juventud primera viene la com­pleta independencia y la desocupación.
«Aquí principia la vida pública, diré, del gaucho, pues que su educación está ya terminada» (Cap. 1: 42).

3.2. EL GAUCHO EN EL ORDEN DE LA NATURALEZA

El gaucho es naturaleza; esto implica que no interviene en la naturaleza, que no la transforma; no hay «práctica» en su dimensión instrumental (como control y dominio racional sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay «modernidad». Es la naturaleza la que imprime su ley (cfr. Cap. 1: 31). Este es uno de los más resistentes obstáculos para la organización política y «para el triunfo de la civilización europea, de sus institucio­nes y de la riqueza y libertad» (Cap. 2: 45). La naturaleza es la principal resistencia para la europeización. Y esto ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por natu­raleza, por determinismo, y no por el espíritu.

La compenetración con la naturaleza (por ser naturaleza) del rastreador y el baqueano, o el carácter del cantor, muestran una identificación que está gobernada por el determinismo natural, que ignora la práctica y que procura la homeostasis. Los persona­jes populares que presenta Sarmiento en el Capítulo 2, representan un tipo de sensibili­dad y una configuración del saber y las prácticas culturales populares. En los sectores populares hay «un fondo de poesía que nace de los accidentes naturales del país y de las costumbres excepcionales que engendra» (Cap. 2: 47). Aquí hay una mediación estética particular: la poesía, que se constituye en rastro de la identidad popular a través de la historia cultural argentina. La poesía es entendida en el sentido primario de la poiesis, como creación in-mediata, como marca de la naturaleza (en su carácter consti­tutivo del habitus) en la sensibilidad, que puede expresarse sin metáforas racionales o abstractivas. La naturaleza produce una sensibilidad, una estética no centrada en la obra de arte, sino en la experiencia sensible (aisthetos). De esa sensibilidad primordial, se generan determinadas prácticas culturales características del gaucho, manifestaciones de un habitus que es producción in-mediata del paisaje, de la naturaleza, sin fabrilidad. Sería, por lo tanto, imposible comprender esas prácticas en términos de consumo en el marco del mercado, ya que no hay nada fabricado que consumir. El rastreador posee una ciencia casera y popular (cfr. Cap. 2: 51); construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular del paisaje y de la cultura popular; un saber indi­ciario cuya reputación le otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cfr. Cap. 2: 53). El baqueano es «el topógrafo más completo, es el único mapa que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaña» (Cap. 2: 55), de modo que las estrategias hegemónicas (del general, en este caso, y luego de quienes alambrarán los campos po­niendo fronteras capitalistas al paisaje) hagan uso de las tácticas populares. El baquea­no, conocedor de todos los secretos de la campaña, es el topógrafo popular cuyo dife­rencial de poder consiste en organizar las tácticas, aún para trocar el objetivo de la es­trategia: por su saber, puede conducir al «general» por la senda del triunfo, o hacerlo caer en la emboscada y la derrota. El gaucho malo posee también toda una ciencia del desierto (cfr. Cap. 2: 58), que le viene de su carácter nómada; hombre temido pero res­petado, su renombre se debe a la dimensión de héroe del desierto que alcanza, no por matar, sino por hacer uso de su ciencia y su profesión: el robo (cfr. Cap. 2: 59). El gau­cho malo, divorciado de la sociedad, es un salteador: toma aislada e indisciplinadamen­te y por asalto los bienes de los otros; los salteadores actúan con cierta discontinuidad y desorden; por lo general se adelantan a los otros (con astucia y por sorpresa) para qui­tarles algo: esa es su «estratagema» (8). Pero esta apropiación no es sólo de lo fabricado, de las posesiones materiales, sino de los sentidos que esas propiedades poseen para los dominantes y que tiene en sí mismo el acto de ese robo, lo que hace que su tranquilo paso sea productor del miedo y la distancia. El cantor es también nómada («su morada está donde la noche lo sorprende», Cap. 2: 63), y su práctica cultural-estética consiste en narrar «la vida de revueltas, de civilización, de barbarie y de peligros» (Cap. 2: 61), reflejando la complejidad de la trama de lo cultural y lo político, en el terreno de inter­sección caótica «entre la vida que se va y la vida que se acerca» (Cap. 2: 61) (9). Su trabajo, como el bardo medieval, consiste en construir crónicas y costumbres, historia y biografías; sus versos, más que sentimentales, toman las imágenes de la vida campestre, del caballo y las escenas del desierto (cfr. Cap. 2: 64), deviniendo documentos y datos históricos (cfr. Cap. 2: 63). El cantor, entonces, construye la memoria popular como acumulación narrativa, esto es: como capacidad local de acumular las historias de los acontecimientos, en una especie de tejido diacrónico que permite vivir la historia a par­tir de esa «caja de herramientas» narrativa (10); una narrativa cuyo texto pronuncia la iden­tidad popular. Las características de la cultura/naturaleza del gaucho pueden compren­derse, entonces, como constitutivas de una verdadera metafísica natural, que como contrapartida plantea la disyuntiva entre ser y no ser del paisaje y la existencia de un demonismo vegetal (11).

Sarmiento hace suya la frase de Alix (12) del epígrafe del Capítulo 5 (titulado “Vida de Juan Facundo Quiroga”) que dice así:

«Por lo demás, estos rasgos pertenecen al carácter original del género humano. El hombre de la naturaleza, que aún no ha aprendido a contener o a disfrazar sus pasiones, las muestra en toda su energía y se abandona a su ímpetu total» (Cap. 5: 91).

El hombre de la naturaleza no ha «domado» lo instintivo, se entrega al estar no­más en la naturaleza (13), no ha gobernado sus pasiones. Está indisciplinado. Esta es la caracterización de Facundo, que no es comparado, sino que es identificado con un tigre, con un animal, sumergido en el mundo de la naturaleza y mostrándola con toda su energía. Facundo

«es un tipo de barbarie primitiva: no conoció sujeción de ningún género. (...) En todos sus actos mostrábase el hombre bestia» (Cap. 5: 103),

remata Sarmiento al final del Capítulo 5. Facundo y su «sombra terrible» es la figura, el typos de la animalidad, del hundimiento en la naturaleza, de la indisciplina y del des­control. Y esto es la naturaleza en el sentido de lo des-comunal, o lo desprovisto y despojado de la ciudad y la vida ciudadana, civilizada. Por eso en capítulos siguientes Facundo es identificado con el gaucho malo; porque el pensamiento sarmientino es dicotómico: lo bueno es Europa y lo malo la indisciplina que resiste (como naturaleza) la europeización.

Sarmiento presenta (en el Capítulo 3 de su obra Facundo) un epígrafe (en fran­cés) del militar y escritor inglés Francis Bond Head (1793-1875), que fue ad­ministra­dor de la Asociación Minera del Río de la Plata creada por Rivadavia. A ese epígrafe (como puede verse a lo largo del Facundo) lo hace propio. Dice:

«Le Gaucho vit de privations, mais son luxe est la liberté. Fier d'une indépendance sans bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bons» (14) (Cap. 3: 66).

El gaucho es pobre, porque está privado de los bienes de la civilización; no es solamente pobre en un sentido material, sino también simbólico. Sin embargo, el gau­cho tiene un lujo que es la libertad. Pero no la libertad del hombre «civilizado», la li­bertad y autonomía frente a la naturaleza. El civilizado es autónomo en virtud de otor­garse su propia norma, su propia ley, que se impone e irrumpe frente a las leyes de la naturaleza; la autonomía hace posible que el hombre domine la naturaleza para superar la soberana necesidad (soberana en el reino de la naturaleza). El gaucho, en cambio, goza de una libertad sin límites, sin ley (15). El gaucho está privado, tiene necesidad; pero su lujo es la libertad. La libertad de que habla Sarmiento (16) es la libertad natural. En vez de una libertad que irrumpe frente a la naturaleza, como en el civilizado, en el gau­cho la libertad es la de quien está sumergido en la naturaleza.

Las privaciones a las que se refiere el epígrafe, indican una definición de las ne­cesidades del otro. El lugar del «civilizado» pareciera que autoriza a configurar e insti­tuir (a través del discurso) la situación y la vida del otro, en este caso el gaucho. El dis­curso de la «civilización» hará de esta visión acerca de las supuestas «privaciones», la matriz de la configuración de la necesidad (la ananke soberana) en el otro. Cuestión que inmediatamente puede percibirse como inscripción en la vida de los otros, por la vía del discurso, de «falsas necesidades» (17): como necesidades creadas por el discurso y las acciones de un sistema dominante, o de una cultura que en virtud de su etnocen­trismo se autoriza a ejercer la imposición cultural o aculturación. Precisamente la defi­nición externa de las necesidades (inclusive a través de un «diagnóstico» de las mismas) es el primer motor de toda acción estratégica.

El problema de la libertad parece estar en sí penetrado por una paradoja. La cultura gaucha es libre, y ese es su lujo. Pero la cultura europea o civilizada promete libertad frente al determinismo de la naturaleza. ¿En qué consiste entonces este «lujo» de la libertad de la cultura bárbara (la «incultura»)?. Una posible respuesta estaría contenida en la contradicción y el juego «histórico» y «biográfico», o mejor: filogenético y ontogenético (Marcuse, 1981: 32-33), entre el principio del placer y el principio de realidad (18).

Para Sarmiento, además, es casi incomprensible cómo el gaucho puede sentirse feliz compenetrado con la naturaleza, en medio de la pobreza y de sus privaciones (por ejemplo, Cap. 1: 43-44). Es comprensible, en cambio, que los «salvajes» (para sorpresa y estupor de Sarmiento) vivan en medio de fantasías y sueños (cfr. Cap. 2: 47-48), y que de allí surja su carácter de poetas, debido a una sensibilidad in-mediata. Como si los sueños y las fantasías fueran el residuo de la libertad; y en el gaucho son el modo de ser en su escenario «salvaje»:

«¡La soledad, el peligro, el salvaje, la muerte! He aquí ya la poesía: el hombre que se mueve en estas escenas se siente asaltado de temores e incertidumbres fantásticas, de sueños que le preocupan despierto» (Cap. 2: 47).

El gaucho es naturaleza, es libertad incontrolada, indomable (no dominable), y aquí (de parte del «civilizado») nace el temor hacia el gaucho y, como segundo grado en la construcción del discurso civilizatorio, el «remedio», la acción estratégica para remediar la in-cultura del otro y los males que acarrea (19).

3.3. EL HABITUS EN LA SOCIEDAD CIVILIZADA: LA CIUDAD FUNDANTE

La idea acerca de la naturaleza se completa con la contraposición discursiva sarmientina entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociación. La ley, el control, las instituciones, la sujeción, la disciplina, la bondad constituyen la verdadera sociedad. Sarmiento adscribe a la idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en que los sujetos se relacionan con objetos civilizados: con determinados equ­ipamientos socio-culturales que caracterizan la vida civilizada. La contracara es la falta de verdadera sociedad, es la característica del mundo natural con el que está identifi­cado o en el que está sumergido el gaucho. Esta oposición gnoseológica, pero también sociológica, constituye un obstáculo en la percepción de la alteridad: Sarmiento no ha querido percibir otro orden y otra cultura que la europea y, luego, la norteamericana; y en esto hay una fascinación de época, y una fuerte avidez por lo nuevo, por las noveda­des. Y cuando quiere percibir ese otro orden, lo hace en los términos de una asociación, que por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, es una falsa sociedad.

«El progreso está sofocado, porque no puede haber progreso sin la posesión permanente del suelo, sin la ciudad, que es la que desenvuelve la capacidad in­dustrial del hombre y le permite extender sus adquisiciones» (Cap. 1: 38).

La ciudad es fundante, es la mediación entre el hombre y la naturaleza; es fun­dante de la civilización y del progreso. Además, es en la ciudad (en la polis) donde se ha dado históricamente un tipo de organización política que va caracterizando la re­pública (la res-pública) y la democracia. Las formas de acción vinculadas a la vida civilizada (opuestas a la inacción de la barbarie y el desierto), ocurren en la ciudad (20). Los equipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por extensión, de la civilización europea, son los que producen el habitus y las prácticas que distinguen al hombre civi­lizado. En ella

«están los talleres de las artes, las tiendas del comercio, las escuelas y colegios, los juzgados, todo lo que caracteriza, en fin, a los pueblos cultos. (...) Allí están las leyes, las ideas de progreso, los medios de instrucción, alguna organización mu­nicipal, el gobierno regular» (Cap. 1: 37).
«Sabios europeos para la prensa y las cátedras, colonias para los desiertos, naves para los ríos, interés y libertad para todas las creencias, crédito y Banco Nación para impulsar la industria; todas las grandes teorías sociales de la época para modelar el gobierno; la Europa, en fin, a vaciarla de golpe en la América» (Cap. 7: 133-134).

Y, a su vez, el habitus se manifiesta y se hace visible en sus dimensiones constitutivas, productos de incorporaciones sucesivas de estructuras y objetos y de relaciones con equipamientos civilizados (21). Lo visible de un habitus civilizado está en las costumbres, la vestimenta, las posturas corporales de los hombres civilizados (en el discurso de Sarmiento, asociados con los «unitarios»):

«El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida civilizada tal como la conocemos en todas partes (...) (Viste) el vestido del ciudadano, el frac, la capa, la silla» (Cap. 1: 37).
«La cultura de los modales, el refinamiento de las costumbres, el cultivo de las le­tras, las grandes empresas comerciales, el espíritu público de que (están) anima­dos los habitantes, todo anunciaba la existencia de una sociedad culta» (Cap. 4: 88).
«El unitario tipo marcha derecho, la cabeza alta; no da vuelta, aunque sienta desplomarse un edificio; habla con arrogancia; completa la frase con gestos des­deñosos y ademanes concluyentes; tiene ideas fijas, invariables (...). Es imposible imaginarse una generación más razonadora, más deductiva (...). Sobre todo, lo que más los distingue son sus modales finos, su política ceremoniosa y sus adema­nes pomposamente cultos» (Cap. 7: 135).

Unida a la finalidad política de la ciudad, aparece una finalidad económica. La ciudad es la que «desenvuelve la capacidad industrial» y le permite al hombre «extender sus adquisiciones», lo que parecería sugerir que la civilización puede enten­derse como el desarrollo de tres lógicas: la democracia, la industrialización y el capita­lismo (22). Es interesante observar que Sarmiento caracteriza también el progreso como la «posesión permanente del suelo» (Cap. 1: 38), lo que indica la necesidad de que exista la propiedad de la tierra, nueva forma de relación con la naturaleza que se diferencia de la «compenetración» y armonización con el ambiente, propia de las tribus nómadas y de la barbarie. Sarmiento es concluyente:

«Da compasión y vergüenza en la República Argentina comparar la colonia ale­mana o escocesa del sur de Buenos Aires y la villa que se forma en el interior: en la primera, las casitas son pintadas; el frente de la casa, siempre aseado, adorna­do de flores y arbustillos graciosos; el amueblado, sencillo, pero completo; la vajilla, de cobre o estaño, reluciente siempre; la cama, con cortinillas graciosas, y los habitantes, en un movimiento y acción continuos. Ordeñando vacas, fabrican­do mantequilla y quesos, han logrado algunas familias hacer fortunas colosales y retirarse a la ciudad a gozar de las comodidades.
«La villa nacional es el reverso indigno de esta medalla: niños sucios y cubiertos de harapos viven con una jauría de perros; hombres tendidos por el suelo en la más completa inacción; el desaseo y la pobreza por todas partes; una mesita y petacas por todo amueblado; ranchos miserables por habitación, y un aspecto general de barbarie y de incuria los hacen notables» (Cap. 1: 34-35).

Podríamos valernos aquí de las dos formas de acceder a y de situarse en Amé­rica (23). Por un lado la pulcritud (el ser alguien), y por otro el hedor (el estar nomás, in­cluso al punto de dejarse estar). El pueblo campesino-gaucho está allí, amenazante, mostrando «el desaseo y la pobreza», y negándose a ser alguien, cosa que se lograría a través de la acción, la higiene y la prolija pulcritud. En Sarmiento, esta resistencia apa­rece crudamente. De un lado están las colonias pulcras y progresistas; está lo deseable. Del otro lado de la vida de aquellas colonias está la vida provocada por la ganadería, que es una vida indigna (para Sarmiento), atrasada, indeseable. Se entiende que lo me­jor es la primera forma de vida, y no ésta. Esta vida ganadera es miserable, inculta, asociada a los animales, a la naturaleza; una vida animalizada.

« (...) todo orden regular y sistemado se hace de todo punto imposible (...). No se olvide que hablo de los pueblos esencialmente pastores (...). Hablo de la asocia­ción de estancias (...). Las campañas agrícolas (en cambio) subdividen y disemi­nan también la sociedad (...): un labrador colinda con otro, (...) establecen rela­ciones necesarias entre los habitantes de un valle y hacen indispensable un rudi­mento de villa que les sirva de centro» (Cap. 3: 66-67).

3.4. OTROS SIGNIFICADOS DEL PARADIGMA CONCEPTUAL SARMIENTINO

El modo de análisis de Sarmiento está contraponiendo racionalidad e irracio­nalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. Sarmiento enfatiza la hostilidad irracional a la organización regular, identificada con la civiliza­ción europea portadora de la racionalidad. Aquí aparece uno de los pilares de las inci­pientes ideas positivistas: el orden. Un orden provocado por la regularidad y el sistema «científico» (en el sentido del «espíritu positivo»); lo cual, por otro lado, lejos de po­seer un interés conservador, garantiza el progreso, en la forma de la «previsión racio­nal» (24); progreso que constituye el otro pilar o dinamismo del «espíritu positivo» y de la organización social, el sistema y la ciencia positivista.

En principio, esto es explicable (según el epígrafe citado del Capítulo 3), porque la idea de una independencia, de una situación de libertad en la vida del gaucho, está representada por la falta total de límites. En otras palabras, la vida del «bárbaro» no posee las normas y las leyes necesarias para la organización racional de lo social. Esto es: el gaucho no puede lograr la vida moderna en su sentido emancipatorio (25). Podría, sin embargo, ser engañoso pensar que en realidad este tipo de vida (la del gaucho) no posee normas ni (como dirá Sarmiento más adelante) asociación. Lo que no posee son las normas, leyes y formas de asociación de la vida civilizada europea, sino otra forma de asociación, de normas y leyes, visualizadas por Sarmiento como «naturales» (26).

Sarmiento contrapone también en su discurso ganadería y agricultura, como de algún modo ya se ha visto. La preocupación del autor reside en que «las llanuras preparan las vías del despotismo» (Cap. 1: 31); ¡una vez más la naturalización de las determinaciones geográfico-naturales!. Detrás está la idea de los pueblos que no tienen una práctica, en su sentido instrumental: como control, manipulación y dominio sobre la naturaleza. Los pueblos que, por centrarse en la ganadería, no sacan de la tierra su principal riqueza con el uso del arado y con el sudor de la frente; de paso, esos pueblos establecen relaciones del tipo «señor/súbdito» (o estanciero-oligarca/gaucho), predominantemente paternalistas y esclavizantes. La idea es que el lazo (propio de la ganadería) embrutece, y que el arado (instrumento de la agricultura) civiliza. De modo tal que la fórmula dicotómica civilización/barbarie se metamorfosea en la fórmula agricultura/ganadería (27). El ejemplo del labrador (que «colinda con otros»), del hombre ligado a la agricultura, que cultiva la tierra, es contrapuesto al hombre producto de la ganadería: el pastor. El labrador vive la proximidad, que es uno de los fundamentos de la vida política, organizada a contramano del despotismo (28). Además, el labrador va constitu­yendo agrupamientos organizados, sociedades.

La vida ganadera configura un habitus, desenvolviendo en el gaucho «las facul­tades físicas sin ninguna de las de la inteligencia» (Cap. 1: 43-44). Ante esta ausencia de estímulo

«toda clase de gobierno se hace imposible: la municipalidad no existe, la policía no puede ejercerse y la justicia civil no tiene medios de alcanzar a los delincuen­tes. Ignoro -dice Sarmiento- si el mundo presenta un género de asociación tan monstruoso como éste» (Cap. 1: 39).
«Con esta sociedad, pues, (...) la cultura del espíritu es inútil e imposible (porque) no hay público» (Cap. 3: 72).

Un habitus que Sarmiento presenta como articulado con un orden de cosas, un sistema de vida, una pavorosa desasociación cuya base es la desocupación, la inacción (cfr. Cap. 3: 75). Frente a costumbres de este estilo, la única vía posible de civilización co­mienza con la represión, y para reprimir estos desalmados, expresa el sanjuanino- se necesitan autoridades más desalmadas todavía (cfr. Cap. 3: 72). El arrasamiento o la re­presión son las bases y condiciones para luego desarrollar la empresa civilizatoria.

La disyuntiva sarmientina queda expresada desde el inicio de la obra: se trata de «ser o no ser salvaje» (Introducción: 15), es decir: natural; lo que supone la verdadera disyuntiva de fondo: ser o no ser europeo (29). El dramático determinismo natural, que es el desierto, queda reflejado en una pregunta que Sarmiento formula, y que revela la radical imposibilidad de la civilización: en el desierto,

«¿dónde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones los niños disemi­nados a diez leguas de distancia en todas direcciones? Así pues, la civilización es del todo irrealizable, la barbarie es normal» (Cap. 1: 40)

3.5. GRANDES ACCIONES ESTRATÉGICAS

La convicción de que las razas americanas, los gauchos, son incapaces para la civilización (30), aunque se apliquen sobre ellos métodos compulsivos (cfr. Cap. 1: 34) ha sido compartida por Sarmiento y por Alberdi. Pero las acciones estratégicas planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes. De hecho, las acciones estratégicas para el logro de la vida civilizada (como utopía y modelo a la vez) fue uno de los objetos del debate de mediados del siglo XIX, y tuvo a ambos como enormes protagonistas. Lo significativo de sus diferencias es que cada una de las posiciones adoptadas acerca del logro de la civilización, revela dos perspectiva diferentes sobre la conformación del habitus. Mientras que para Sarmiento la educación es una variable fundamental, ya que la formación intencional de las conciencias forma el habitus civilizado; para Alberdi la educación es sólo una variable contribuyente de segundo orden, ya que es el pobla­miento del desierto, son los equipamientos industriales propios de la civilización y los sujetos ya civilizados los que producen el nuevo habitus. La civilización, para Alberdi, se logra mediante un conjunto de influencias socioculturales que intervienen en la for­mación del individuo, pero que están al margen de la enseñanza institucionalizada, o no necesariamente vinculadas a ella (cfr. Tedesco, 1994: 26) (31). Su convicción acerca del proceso civilizatorio y su desconfianza hacia la educación, es expresada por Alberdi del siguiente modo:

«¿Como, en qué forma vendrá en lo futuro el espíritu vivificante de la civilización europea a nuestro suelo?» (Alberdi, 1992: 59).
«... la educación por medio de las cosas es el medio de instrucción que más con­viene a pueblos que empiezan a crearse» (Ib: 49). «La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden (...) es el calmante por excelencia (...) es el gran medio de moralización» (Ib.: 51).
«Haced pasar al roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestra masas po­pulares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instrucción: en cien años no haréis de él un obrero inglés que trabaja, consume, vive digna y confor­tablemente. (...) Se hace este argumento: educando nuestras masas, tendremos or­den; teniendo orden vendrá la población de afuera. Os diré que invertís el verda­dero método de progreso. No tendréis orden ni educación popular sino por el in­flujo de masas introducidas con hábitos arraigados de ese orden y buena educa­ción» (Ib.: 60).

Sarmiento coincide en la necesidad de europeización, que implica un proceso de desespañolización (cfr. Cap. 7: 131), ya que lo bárbaro tiene sus raíces en lo espa­ñol.

«Los Estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en última línea en­tre los pueblos civilizados (...) la española, la única que nos es análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial» (Sarmiento, 1988: 57-58).

Queda claro que la civilización ya estaba en Europa (aunque no en España): el residuo español ha abonado la barbarie en nuestra tierra. Por eso la acción estratégica «civilizatoria» consiste en la europeización de América: hay que acomodar lo americano a los moldes de la civilización europea, y si es necesario, haciendo uso de la violencia. Es necesaria, digamos, una segunda conquista, donde los valores de la civilización anglosajona desplacen definitivamente la barbarie hispano-criolla. ¿Pero en qué consiste esa conquista, en primer lugar? ¿Cuál esa acción estratégica? Sabemos que para Sarmiento es la educación; sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones macroestratégicas, de otro tipo de acciones que son microestratégicas y que dependen significativamente del éxito de las primeras.

A Domingo Faustino Sarmiento le tocó vivir una época desafiante e imaginar algunas formas para responder a complejas situaciones. Le cupo la tarea histórica de pensar, sostener e impulsar las estrategias básicas frente a un doble desafío:

1) por una parte, la construcción y organización de una República con las características de una nación civilizada;
2) por la otra, la preparación para vivir procesos adecuados a la verdadera «revolución científico-técnica» que estaba aconteciendo en el mundo «central».

La sociedad civilizada, que implica el progreso material («modernización») y la perfección moral, debe construirse contra la propia «naturaleza» popular, con la idea de sustitución y no de complementación. En el esquema sarmientino, la relación entre el sujeto pedagógico y la Nación no proviene del rescate de lo propio, sino que tiene un claro sentido «positivo» (el positum de la civilización es Europa). La propuesta es enca­rar lo propio y, trocándole su destino, proyectarlo hacia la civilización. En este marco, las masas populares son vistas como hordas indisciplinadas,

«Las razas salvajes o bárbaras (...) progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin tradiciones de ciencia, arte e industria (...) conservan obstinadamente sus tradi­ciones, su odio a la civilización y sus hábitos de indolencia y de repugnancia des­deñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada» (Sarmiento, 1988: 59),

y la escolarización es una guerra contra ellas. De allí que la «educación popular» no se dirija al sujeto popular, sino a la «población»: categoría que implica la indeterminación histórica y sociopolítica por la vía del arrollamiento de los sujetos (Puiggrós, 1994).

Sarmiento explicitó cuál era su proyecto civilizatorio bá­sico, cuál era su con­cepción acerca de las acciones macroestratégicas que circulan alrededor de la educa­ción. En un trabajo de 1853 (Memoria sobre educación común) analiza Sarmiento di­versos factores (demográficos, económicos, ocupacionales) a tener en cuenta, relacio­nados con la educación, para constituir la «sociedad civilizada» (cfr. Sarmiento, 1856). Sarmiento plantea la formación de los ciudadanos como un proceso que debe estar acompañado por un giro en las relaciones de producción y en las relaciones de poder. En síntesis, la tesis del Maestro es la siguiente: Existe una variable fundamental, la educación, pero en el marco del paso de la economía ganadera a la agropecuaria. A través de ella deben formarse productores capaces de ser agentes de cambio, de asumir el cambio como un interés económico-político propio. Así como la ganadería, sus condiciones geográfico-naturales y los tipos de relaciones que provoca, produce el habitus gaucho o bárbaro, así la actividad agropecuaria sostenida por el surgimiento de pequeños propietarios (ya no una oligarquía de terratenientes) produce del habitus del ciudadano en cuanto agente de una transformación económico-política. Al ritmo del pasaje de un modo de producción a otro, la educación intervendría contribuyendo a la transformación del «súbdito» o el mero «desasociado», al «ciudadano» en un doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al compás de la ciudad (diríamos: la construcción del hombre civil o civilizado) y como sujeto de derechos políticos (la construcción del hombre republicano). Este proceso debería ser acompañado por políticas inmigratorias y civilizadoras, que favorezcan la formación de un sector productivo de agricultores. Indudablemente, está la marca de la experiencia del autor en EE.UU. y su conocimiento del padre de la educación popular norteamericana, Horace Mann (32).

3.6. DE LAS MACROESTRATEGIAS A LAS MICROESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Esta macroestrategia de Sarmiento fracasó (33). La educación, entonces, tuvo una fuerte significación como escolarización tendiente al disciplinamiento, la moralización y la habilitación para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organización para el mismo en el contexto de la revolución industrial). Además provocó que el paso del «estado de naturaleza» a la sociedad significara sólo una normalización (o asimilación de normas para la racionalización de la vida cotidiana).

De hecho, mientras que las acciones macroestratégicas están expresadas por el discurso pedagógico normativo, las acciones microestratégicas (contribuyentes al desa­rrollo de las macroestrategias y articuladas con ellas) se desenvuelven a través de prác­ticas educativas normalizadoras. La escolarización adquiere el sentido de una guerra poblada por una constelación de acciones microestratégicas. La contradicción está en que la escolarización (en la teoría) pretende la participación de los sujetos en el sistema sociopolítico; los mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la práctica). La le­gitimación del nuevo sistema se da por exclusión del otro. Sin embargo, la clave «residual» del pensamiento del Maestro Sarmiento está en dos aspectos básicos a tener en cuenta para producir una reflexión en el marco de las problemáticas y las contradic­ciones culturales actuales:

1. La educación es la mediación fundamental en los procesos de transformación socioeconómica, pero no es la única; el equilibrio entre el optimismo y el pesi­mismo pedagógico está en la percepción multicausal de las transformaciones.
2. La educación tiene como finalidad emancipatoria la de formar «sujetos políti­cos» habilitados para participar con autonomía en las condiciones que lo público adquiera en las diferentes etapas del desarrollo humano y de la Nación en particu­lar.

Sarmiento tiene claramente en vistas una macroestrategia de la educa­ción, que incluye a su vez otras dos, en su obra Educación popular (Sarmiento, 1988). En primer lugar sostiene:

«La instrucción derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora, sólo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progre­sos de la industria oponen la incapacidad natural de nuestras gentes» (Sarmiento, 1988: 62).

Luego, por un lado afirma:

«El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad indus­trial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación públi­ca no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción» (Sarmiento, 1988: 57).

Por otro, dice que la educación pública tiene que

«preparar a las naciones en masa, para el uso de los derechos que hoy no perte­necen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición de hombre» (Sarmiento, 1988: 55).

De hecho, en estas finalidades de la «educación pública», la formación del homo faber y la formación del ciudadano, aparecen el disciplinamiento y la subjetivación, la dominación y la emancipación, las dos cosas y a la vez, como procesos desencadenados por el emprendimiento modernizador. Procesos que hasta el día de hoy horadan la cul­tura escolar a la manera de «paradigmas raíces» (34): hacerse trabajador y hacerse ciuda­dano.

Pero, ¿cómo pensó Sarmiento (con qué modelos que funcionaron como utópi­cos) las acciones microestratégicas escolares en Argentina? En principio, recoge una ideal general de su paso por los Estados Unidos:

«Los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte de la Amé­rica, han marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la admiración de los pueblos mismos de la Europa» (Sarmiento, 1988: 59).
«... los rudimentos de una educación en las escuelas primarias son esenciales para adquirir destreza y habilidad como trabajadores, o consideración y respeto en las relaciones sociales y civiles de la vida» (Sarmiento, 1988: 63).

Las acciones microestratégicas están orientadas, en principio, a la formación del homo faber, a la educación para el trabajo y a la moralización. Sarmiento ha conocido la ex­periencia norteamericana y el valor de la ética protestante (aplicable para enfrentar los males legados por España, «la única que nos es análoga en atraso intelectual e incapa­cidad industrial (y en) ineptitud civil», Sarmiento, 1988: 58). Dice el Maestro:

«La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto moralizador de ab­sor­ber una parte de tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad y en el aban­dono; habituar al espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le pro­porcio­na hábitos de regularidad en sus operaciones; añadir una autori­dad más a la paterna, que no siempre obra constantemente sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autori­dad fuera del recinto de la familia» (Sarmiento, 1988: 70).

La escolarización es un proceso con efectos moralizadores que hacen las veces de sustrato o ethos, como un entramado del mundo económico y de la sociedad. Como tal es una institucionalización que posee una racionalidad y una finalidad -que pocas veces coincide con los efectos- y tiene una configuración de estrategias concretizadas en usos cotidianos (Foucault, 1993: 218). Es posible afirmar que el complejo conforma­do por la racionalidad, las estrategias y los usos cotidianos, se resume en el caso de las instituciones disciplinarias (como la Escuela) en la noción de normalización; normali­zación que implica orden, control, método, monotonía, encauzamiento (Foucault, 1976; Carballeda, 1992), específicamente suministrado sobre los cuerpos (35).

Las microestrategias de disciplinamiento poseen ciertas exigencias que hacen de lo normativo, del orden asimilado y el control social, los condicionantes y restricciones para la elaboración de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo coti­diano. Su finalidad es que en las prácticas cotidianas los individuos incorporen las estrategias como naturales, es decir: lograr una naturalización de determinadas prácticas educativas que, en principio, son arbitrarias y no tienen una relación necesaria con el hecho y la comunicación pedagógica. Entre esas microestrategias podemos encontrar, como fundamentales, la vigilancia, el orden y el control, contenidos en la noción de disciplina. El objeto de las instituciones educativas (36) es enderezar las conductas,

«modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden, de su­misión voluntaria» (Sarmiento, 1988: 254)

Por otra parte, el castigo empleado como sanción ejemplificadora, en cuanto dispositivo que tiende claramente a la normalización de las conductas y a la moralización de las costumbres.

«Los castigos que pueden ser aplicados por el director son: 1º, las malas notas; 2º, la consigna; 3º, la reprensión en particular; 4º, la reprensión en presencia de toda la escuela. (...) Para la reprimenda pública todos los alumnos son reunidos en el anfiteatro, cuando alguno de ellos ha cometido alguna falta contra la disci­plina, y allí es reprendido el culpable. O si la falta tiene algún grado de gravedad más, la reprimenda (...) se llama censura. La censura es inscrita en el registro de las notas, y sólo puede borrarse al fin del año por una conducta ejemplar del alumno» (Sarmiento, 1988: 212).

Finalmente, los dispositivos de inspección y registro que, como los anteriores, consa­gran la función de la mirada para el orden de los cuerpos, las prácticas y las relaciones en la institución escolar. Por ejemplo,

«Las señoras inspectoras o sus delegadas ejercerán continuamente una vigilancia maternal hacia los niños (...). En cada asilo está depositado un registro, en el cual la dama inspectora inscribirá el número de niñas presentes, sus ocupaciones del momento o las observaciones que habría hecho» (Sarmiento, 1988: 265; cfr. 265-267).
«(El maestro) lleva cinco registros de orden diferente y debe presentarlos cuando le sean pedidos en la inspección. Estos libros son: El registro de matrícula (...) 2º El libro del médico. 3º Registro de inspecciones. 4º Registro de visitas. 5º El libro de entrada y salida de fondos» (Sarmiento, 1988: 281-282).

La eficacia del control en la escolarización, ha estado vinculada, además, con «las» efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la «naturaleza» a la «sociedad civilizada», las maestras favorecen la internalización de la normatividad, ya que representan no una violencia, sino el habitus familiar (del idion a superar) y son poseedoras del instinto maternal que conduce a la normalización por la vía del afecto. Para Sarmiento, la «ductilidad femenina», en un estado semibárbaro, es el mejor factor para la sumisión a la autoridad, para el orden y el control, porque afectiva y socialmente las mujeres están más cerca del «estado de naturaleza» a remediar (véase Sarmiento, 1988: 139-ss.).

En la utopía sarmientina hay una institución que funciona como matriz: la Es­cuela Normal (Sarmiento, 1988: 189-ss.). Matriz en dos sentidos: primero, en cuanto formadora de una legión de maestros que se diseminaran por el país para luchar contra el enemigo interno: la ignorancia (que incluye la miseria moral); segundo, en cuanto garantía de normalización, esto es: de una cultura homogénea para todos que siguiera el modelo de los países civilizados, considerada como la cultura. Pero había una falencia: el bloque dominante carecía de intelectuales subalternos suficientes para llevar adelante la estrategia, para difundir una cultura que garantizara la reproducción de su poder. Por eso la propuesta es hacer venir maestros extranjeros, formados en Estados Unidos u otros países donde la educación haya adquirido desenvolvimiento, y que pudieran ac­tuar como modelos vivientes. Pero, además, emular la cultura interna de las escuelas extranjeras. La utopía como modelo ya existente en el extranjero requiere de una serie de «transplantes» comprendidos en las acciones estratégicas (37).

Sarmiento toma como modelos, en especial, la Escuela de Versailles y la Es­cuela de Prusia, representativas del disciplinamiento industrial y militar. Con ellas pro­curó copiar no sólo un modelo de moralización, sino también reproducir en las Escuelas la disciplina del trabajo mecánico propio de la revolución industrial. En ellas proliferan estrategias de inspección, vigilancia de la prácticas cotidianas y de registro, siempre a cargo de los superiores y desplegadas en forma jerárquica. El régimen incluye rituales y rutinas para el control y el orden de los cuerpos:

«En el instante en que va a comenzar a indicar el paso, el maestro toca el pitillo, y aprovechando del silencio que esta indicación produce, dice en alta voz: marcad el paso.
«Si el paso no es dado a tiempo por los niños, dice: a tiempo, hasta que el paso sea regular (...).
«Desde que el niño que conduce la fila llegue al primer banco, el maestro da un silbido y dice: alto; cuando el paso está completamente suspendido, dice: frente; y los niños ejecutan media vuelta para dar frente al medio de la clase» (Sarmiento, 1988: 285).

Incluso para el ejercicio de escribir existen ciertas normas que el maestro debe observar, que contribuyen al disciplinamiento, mostrando y anticipando -acaso- la extensión del disciplinamiento en la escritura de la palabra al disciplinamiento en la «escritura» del mundo:

«El maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes:
«"Atención": los niños se tienen de pie, esperando "media vuelta a la izquierda"; los niños dan una media vuelta.
«"Frente a las pizarras": dan otra media vuelta.
«"Tomad los lápices": cada niño toma el lápiz preparado de antemano sobre la pizarra y lo tiene en su mano derecha.
«"Tomad las pizarras": cada niño descuelga una pizarra y la sostiene en su mano izquierda.
«"Media vuelta a la derecha": cada niño da media vuelta.
«"Frente a la clase": dan una media vuelta que los restablece al orden natural.
«"Sentaos": y se sientan.
«"Mirad vuestros modelos, trabajad": los niños comienzan por mirar los modelos de escritura pintados sobre las murallas... » (Sarmiento, 1988: 289).

3.7. BREVE NOTA ACERCA DE DOS RECONOCIMIENTOS SARMIENTINOS

La genialidad del intelectual y político argentino Domingo Faustino Sarmiento queda quizá evidenciada en sus facetas polémicas y en indicios ciertos de complejidad. Cuando se trata de examinar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos que hace Sarmiento, uno implícito y el otro explícito. Ambos nos permiten resaltar en este autor, lejos de una perspectiva lineal y meramente aplanadora de la conflictiva sociocultural argentina, un abordaje realista de la diversidad y procesualidad de la misma.

Por un lado, en Recuerdos de Provincia (Sarmiento, 1968), obra publicada en 1850, el maestro sanjuanino relata escenas, acontecimientos y genealogías no sólo de su propia formación, sino también de la vida de su sociedad provinciana. Por este camino, reconoce de hecho (aunque no lo enuncie explícitamente) el carácter educativo de la vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el político, el religioso. La riqueza y variedad de la vida colonial y de los tiempos de la emancipación fueron produciendo una experiencia y un lenguaje que la expresaba y la hacía posible. Allí también, más allá de las estrategias, de las agencias, de los agentes y de las instituciones destinadas a la educación, se forja la subjetividad y se produce la ciudadanía.

Por otro lado, en una de sus últimas obras, publicada en 1883, Conflictos y armonía de las razas en América (Sarmiento, 1978), Sarmiento vislumbra los enormes límites de las acciones estratégicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el progreso técnico, debido a la emergencia de dos tipos de prácticas populares contradictorias: la de aceptación y la de rechazo. Nuevamente, en lugar de encerrarse en una perspectiva lineal y plana, el autor reconoce no sólo las matrices «hispanoamericanas» que se traman en las diferenciadas actitudes sociales, sino que advierte la diversidad y la variedad de las resistencias socioculturales populares a los proyectos modernizadores. No obstante, el proceso y las estrategias civilizatorias están hechas, a la vez, de conflictos y armonías, de pugnas por el sentido y de encuentros complejos donde las matrices culturales negocian y se hibridan.


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Notas:
(1) La obra publicada en forma de folletín en El Progreso de Chile, en 1845, con el título Civilización y Barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga, es muy polémica y discutida; sin embargo ha sido una verdadera innovación desde el punto de vista li­terario (recuérdese la polémica entre Sarmiento y Andrés Bello), y ha representado la etapa de transición romántico-positivista, que permeó y de las cuales se nutrió in­dudablemente el positivismo argentino, que alimentó a la generación y al proyecto nacional del '80.
Se utilizará en este análisis la cuarta edición, de 1874, con el título modificado: Facundo. Civilización y Barbarie, publicada en este caso por Hyspamérica Ediciones, Madrid, 1982. Debido a la gran cantidad de ediciones del Facundo, en cada cita será especificado el capítulo correspondiente, además de las páginas (en el caso de citas textuales) correspondientes a la edición mencionada de Hyspamérica.
(2) El paradigma conceptual de Sarmiento no es solamente una plataforma interpretativa. La pugna hermenéutica, por lo demás, no queda atrapada en un ejercicio intelectual. Sarmiento construye su perspectiva como una articulación con el movimiento político de la época; y lo hace adscribiéndose en él, desde su ideología particular y desde su militancia. Afirma en Mi defensa, una de sus primeras obras: “Me informé de las tendencias y objetos de los partidos y no me fue difícil escoger lo que me convenía. Veía en uno a los viejos retrógrados, a los antiguos godos y a los gauchos ignorantes; en otro a los jóvenes, a los antiguos patriotas y a los que abogaban por la libertad. Nada más necesitaba, fui unitario desde entonces” (Sarmiento, 1950). Su obsesiva defensa del «progreso» y la «cultura» (la juventud contra la vejez, los patriotas contra los españoles, los ilustrados contra los ignorantes) es una apología que nace de una actitud amirablemente coherente entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace.
(3) Probablemente Sarmiento asuma la concepción de cultura de Voltaire, quien sostiene que existe un «estado culto» determinado no sólo por el conocimiento intelectual, sino también por los buenos modales y el buen gusto (ideas vinculadas con las concepciones renacentistas, de la Reforma y la Contrarreforma). Pero no sólo por este significado descalificará, como ya veremos, a la cultura (inculta) de los gauchos.
(4) Si bien la noción de habituis está tomada de Pierre Bourdieu, Sarmiento lo define en un artículo periodístico de 1888. Dice que el «hábito» es “el vestido de cierta forma, para indicar cierta profesión de ideas, deberes, ocupación, etc. Hábito, habitual, habituarse. Estas palabras fijan completamente el sentido de habitar, de venir a habitar un país, es tomar sus hábitos (...), dejar sus viejos hábitos, deshabituarse de anteriores y exóticas ideas”. Nótese que Sarmiento habla del habitus según los elementos que comprende, como la “hexis” (forma de vestir), el “ethos” (los deberes) y el “eidos” (profesión de ideas). Pero, además, el habitus tiene que ver con la seguridad ontológica del habitar y con el inestimiento (tomar los hábitos) de una cultura. Hay un movimiento en el que insiste Sarmiento: el debilitamiento de lo viejo a través de la incorporación de rasgos culturales nuevos.
(5) Sarmiento ha de estar conciente de la noción más clásica de cultura, surgida en la Roma antigua, donde «colere» significaba cultivar, preparar la tierra para su cultivo; lo que permitió, en un sentido más elaborado, sostener a Cicerón que la filosofía era el «cultivo (cultura) del alma o el espíritu».
(6) En otro capítulo de esta tesis, presentaremos esta concepción del hombre con arco y flecha, pero más de un siglo después, en La educación como práctica de la libertad, de Paulo Freire (1969).
(7) Sarmiento cita y hace propias las palabras de Walter Scott.
(8) Acerca de la estratagema, véase K. Von Clausewitz, 1994: 204 y 209.
(9) La narrativa popular, al contrario de las narrativas escriturales, consiste en un «contar a» (en este caso: «cantar a»), cuyo carácter es transitivo. Esta característica permite investigar su sentido original y su re­significación en las culturas actuales, considerando esta narración popular como un modo de comunicación olvidado, pero residual y operante en los «otros» modos de leer la vida y los textos. El «texto» que narra el cantor está siendo dicho en voz alta, está siendo realizado como un acto de comunicación, en muchas oca­siones reflejando y transmitiendo un magma de sentidos. El relato, como afirma Martín-Barbero, es la puesta en común de una memoria que fusiona experiencia y modo de contarla (cantarla), que no se trata sólo de memoria de los hechos, sino también de los gestos, lo que permite que pueda volver a ser contado/cantado por quienes lo escuchan (cfr. Martín-Barbero, 1989: 112).
(10) Sobre la noción de acumulación narrativa, véase Jerome Bruner, 1991: 20-21.
(11) Idea que presenta Rodolfo Kusch en La seducción de la barbarie, de 1953. Esto hace que pueda hablarse de una conciencia escindida en nuestra cultura mestiza; y, en definitiva, "ambas actitudes, la americana y la europea, participan en alguna forma de la metafísica, aunque el criterio metafísico de definir lo mejor como el ser no sea el mismo para nuestro suelo" (Kusch, 1983: 91).
(12) La frase está tomada del libro de Alix titulado Histoire de l’Émpire Ottoman, sin ningún otro dato.
(13) Vale recordar aquí la tensión entre el «mero estar» o «estar nomás» y el «ser alguien» en el pensamiento sobre nuestra cultura latinoamericana de Rodolfo Kusch. Véase, por ejemplo, Kusch, R., 1986 y 1977.
(14) «El gaucho vive de privaciones, pero su lujo es la libertad. Gozoso de una independencia sin límites, sus sentimientos, salvajes como su vida, son sin embargo nobles y buenos».
(15) El problema de la aparente contradicción entre libertad y ley ha tenido, y tiene, dos modos de resolución. El primero es «la libertad sin ley»: sin ley constitutiva de la vida social y moral, pero con una ley a la cual no adhiere, sino que participa de ella, la ley de la naturaleza; lo que le permite al gaucho, en nuestro caso, armonía y homeostasis (el mandala cósmico: una totalidad donde cualquier ajuste o desajuste incumbe al equilibrio interno, girando en torno de lo fasto y lo nefasto -véase R. Kusch, 1975: 16), procurada a través de ciertos rituales pero nunca de la morfogénesis. El segundo modo de resolución es «la libertad como internalización de la ley»: la libertad es la condición de la ley moral y, luego, de la ley social, como enseña Kant en la Crítica de la Razón Práctica. Sin libertad no hay ley (la libertad es ratio essendi de la ley), pero sólo conocemos la libertad a través de esa ley (la ley es ratio cognoscendi de la libertad) (véase Kant, 1977: 7-8). Esto revela el prejuicio en la construcción del orden del discurso de Sarmiento, quien sostiene que puede haber, como en el gaucho, libertad sin ley moral.
(16) Aquí asume Sarmiento la idea de libertad de los románticos, por ejemplo F. W. J. Schelling; un romanticismo naturalista que deviene, en su última fase, irracionalista (véase Schelling, 1950).
(17) El uso de la noción «falsas necesidades» es intencionado, guardando relación con la noción presentada por H. Marcuse en El hombre unidimensional. Para Marcuse, las falsas necesidades "son aquellas que in­tereses sociales particulares imponen al individuo para su represión: las necesidades que perpetúan el esfuerzo, la agresividad, la miseria y la injusticia. (...) Esta necesidades tienen un contenido y una función sociales, determinadas por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningún control; el desarrollo y la satisfacción de estas necesidades es heterónomo" (Marcuse, 1985: 35).
(18) La contradicción ha sido enunciada por Freud (en Más allá del principio del placer) y reformulada (en clave marxista) por Herbert Marcuse, por ejemplo. Marcuse señala que "la libre gratificación de las necesidades instintivas del hombre es incompatible con la sociedad civilizada: la renuncia y el retardo de las satisfacciones son los prerrequisitos del progreso" (Marcuse, 1981: 17). Hay una libertad, en este caso la del gaucho, que está íntimamente relacionada con la necesidad. Incluso, "la intensificación del progreso parece estar ligada con la intensificación de la falta de libertad"; de «esa» libertad. Por supuesto que la visión kantiana, o la de los neokantianos (como Cassirer) estaría reñida con esta posición. En el centro de la paradoja -por lo demás- está el debate acerca de la idea de una civilización que no necesite de la represión del placer (de «esa» libertad), que no necesite de la dominación para lograr la «felicidad». Detrás de la paradoja, entonces, está el supuesto de que el mundo socio-histórico (o «un» mundo civilizado) da forma o racionaliza los instintos, y en este proceso está la otra libertad: la libertad que implica liberación de los instintos y las necesidades que ellos provocan. En definitiva, también, vuelve a aparecer el tema de la necesidad, y del cambio de sentido de la necesidad: de una necesidad instintiva (natural) a una necesidad económica (civilizada). Porque para Freud, el cambio del principio del placer al principio de realidad, la represión y restricción que implica este cambio (el «retardo» del placer para «más adelante» o «después»), es un cambio que va de las actividades sexuales (o, en sentido amplio: placenteras) a las actividades económicas. De allí que la necesidad (la soberana ananke) pueda visualizarse como escasez, con toda la carga «económica» que posee este término. Por eso la libertad de la naturaleza debe reprimirse en la lucha por la existencia social.
(19) En la "Introducción a América" del libro América Profunda, de Rodolfo Kusch, el autor presenta al he­dor como una de las presiones de la cultura americana. El miedo al hedor hace que se produzca un mito: el mito de la pulcritud, de lo racional, lo deseable, lo civilizatorio, el progreso. para remediar el hedor. De modo que el mito de la pulcritud configura también una presión, y ambas presiones (hedor y pulcritud, miedo al dejarse estar y miedo al exterminio cultural) horadan las culturas, los sujetos y las prácticas culturales latinoamericanas. Presiones de las que es posible escapar a través de la fagocitación como proceso de apropiación de las cosas pulcras (de un patio de objetos) por parte de las culturas con hedor, otrogándoles nuevos sentidos (cfr. Kusch, 1986: 9-18).
(20) La filósofa alemana Hannah Arendt ha insistido sobre los elementos constitutivos de la vida pública, a partir del pensamiento y las realizaciones de los griegos. Lo fundante de la vida pública (de la ciudad), para Arendt, es la lexis (el discurso personal y también el legal) y la praxis (la acción social y política) (Arendt, 1993: Cap. II).
(21) Esas dimensiones constitutivas del habitus son, al menos, el eidos, en cuanto sistema de esquemas lógi­cos; el ethos, como sistema de esquemas prácticos y axiológicos, y el hexis, como sistema de esquemas corporales, gestuales, posturales (Bourdieu, 1990: 154-155).
(22) Precisamente Agnes Heller sostiene que la modernidad occidental se caracteriza por la coexistencia, por primera vez en la historia, de tres lógicas: el capitalismo, la industrialización y la democracia (Véase Heller y Feher, 1985, "Los conceptos. Occidente").
(23) Asumimos aquí los modos de situarse en América presentados por Rodolfo Kusch en sus obras.
(24) El clima cultural y social de la Argentina, permite anticipar las ideas paradigmáticas del positivismo, en especial en su versión francesa (véase Comte, 1984). La adopción del imaginario y las representaciones civilizatorias, que perciben «la civilización» realizada ya en Europa, colaboran significativamente a preparar el campo cultural para la adopción del positivismo como ideología nacional y como médula de la organización del país a partir del proyecto de la Generación del 80. Podría afirmarse que la evolución de las ideas romántico-positivistas en Argentina (cosa aparentemente contradictoria en el terreno de la filosofía, ver Korn, 1983) ha producido un positivismo fuerte: el argentino, que contribuye a construir un estatuto del «pensamiento» íntimamente articulado con el proyecto político hegemónico (véase la tesis so­bre el estatuto epistemológico del «pensamiento» en Ricaurte Soler, 1968).
(25) El sentido emancipatorio, iluminista de la modernidad, está condensado en la organización racional de la vida social cotidiana y el control de las fuerzas de la naturaleza, por la vía de la «profanación», con la fina­lidad de lograr el bienestar y la felicidad para todos los hombres (véase Habermas, 1988: 19-36).
(26) Sin embargo, los gauchos son "nobles y buenos". Está aquí presente la concepción rousseauniana de la vida natural del hombre. La naturaleza es, antes que nada, una forma de la «bondad». En el epígrafe se sostiene la tesis del «buen salvaje». La bondad del gaucho es una bondad natural; podría decirse: no meritoria, no virtuosa, ya que el mesotes aristotélico, el término medio de la vida «civilizada» no se posee. Por ello la bondad natural puede caer fácilmente (como en la tragedia griega) por la hybris, por la desmesura, o por la falta de controles producidos por la existencia de «límites».
(27) Jorge Luis Borges, en "Historias de jinetes", ha traducido la fórmula en estos términos: labrador/jinete (y en sus ambientes correlativos: la ciudad y la espesa e infinita llanura), que son descriptos como "especies". El jinete está siempre ligado a empresas efímeras, lo que hace (seguramente) que siempre sea el derrotado. Borges nos recuerda que del labrador procede la palabra cultura, y de las ciudades el término civilización, mientras que el jinete es una tempestad que se pierde. "La figura del hombre sobre el caballo es secretamente patética" (Borges, 1997, I: 152-155).
(28) Aquí Sarmiento y los intelectuales de su época asumen nuevamente las ideas de J. J. Rousseau, pero, en este caso, las del Contrato social. Lo que evidencia una contradicción que, más adelante, será objeto de crítica de Saúl Taborda. Por momentos piensan en el «hombre», como Rousseau en el Emilio, en otras ocasiones (la mayor de las veces) en el «ciudadano», como Rousseau en el Contrato social. Es decir, asumen el discurso rousseauniano y, con él, la contradicción interna de ese discurso. Como mostrará Taborda, sin embargo, triunfará la idea del «ciudadano» por sobre la del hombre o, en otras palabras, el in­terés político por sobre la pedagogía (véase Taborda, 1951, Vol. II, Tomo 3).
(29) Visto desde el otro lado, desde la «metafísica vegetal» -o el reverso de América- según Rodolfo Kusch, se trata de "ser o no ser del paisaje" (cfr. Kusch, 1983: 21-ss.), donde dejarse ser del paisaje significa por miedo a ser inferior (cfr. Kusch, 1976: 19-27), por lo que la liberación de la barbarie consiste en que es ab­sorbida por la normalidad vigente en la ciudad (cfr. Kusch, 1983: 59).
(30) Dice en Educación popular Sarmiento: «Razas incapaces e inadecuadas para la civilización (por sus) hábitos de incuria, limitación de aspiraciones, incapacidad absoluta de industria, rebeldía contra todo lo que pueda conducirlas a su bienestar, endurecimiento en la ignorancia voluntaria, en la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran liberarse» (Sarmiento, 1988: 60).
(31) Expresa Juan Carlos Tedesco: "La diferencia más importante entre el proyecto de Alberdi y el de Sarmiento, reside en la manera de concebir la relación entre educación y cambio social. (...) Lo que inte­resaba a estos pensadores y políticos, que actuaban sobre la base de un consenso general alrededor de la necesidad del cambio, era determinar el medio más eficaz para lograrlo. En este sentido, mientras Alberdi sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización" (Tedesco, 1994: 27).
(32) Condorcet, quizás, pueda ser considerado el propulsor de la «educación democrática»; por eso percibió la necesidad de formar al ciu­dadano democrático. Horace Mann, en los Estados Unidos, apostó a que la educación, como ilustración de los ciudadanos, era la base para la partici­pación en la vida republicana. Por eso la escuela pública debía ofrecer las mejores condiciones no sólo pedagógicas, sino de respuesta como una va­riable fundamental en la organización política de las naciones. En América Latina, la finalidad y el contenido sociopolítico dado a la educación han correspondido más a la etapa de la emancipación que a la de la Ilustración (Weinberg, 1984). Comienzan aquí a tener valor las ideas de igualdad, libertad y utilidad social.
(33) En principio, acaso, porque Sarmiento está pensando en la cultura de los colonos norteamericanos (casi como en la interpretación de la relación entre la ética protestante y la formación del capitalismo, de Weber). Pero además, porque la oligar­quía ganadera (sostenedora por sus propios intereses económicos y políti­cos de la cultura «natural» del gaucho) como grupo dominante, no permi­tió el cambio en el «modelo de desarrollo» ni en el modelo político hege­mónico.
(34) Los paradigma raíces sirven como guiones culturalmente inducidos que existen en la cabeza de maes­tros y estudiantes, de todos los agentes educativos institucionales. Pueden ser concebidos como compases maestros que guían la cognición o como "pilotos automáticos" que programan -o por lo menos delimitan- las conductas y las prácticas. Sin embargo, cabe aclarar que los paradigmas-raíces no encapsulan el todo del "guión de la vida" de los individuos (cfr. McLaren, 1995: 149). Comprenden los temas pedagógicos dominantes, los alcances y sentidos de los discursos normativos, que contribuyen a conformar los escenarios rituales de la vida escolar y el desenvolvimiento en ellos de las prácticas normlizadoras. En este sentido, los paradigmas-raíces ayudan a comprender la articulación entre acciones macroestratégicas y mi­croestratégicas, a la vez que el dinamismo en el que las microestrategias juegan a favor, haciendo operantes en lo cotidiano, las macroestrategias.
(35) La normalización implica una creciente intervención de la sociedad sobre sus miembros, para que contribuyan al buen funcionamiento del sistema social, y aunque pueda asociarse a la individualización, no produce subjetivación (Touraine, 1994: 164-ss.).
(36) En el caso de la cita, la Sala de Asilo; pero también aparece la disciplina, articulada necesariamente con la vigilancia, en los modelos asumidos por Sarmiento, como por ejemplo el de la Escuela de Versailles (cfr. Sarmiento, 1988: 223-ss.).
(37) Argentina ha seguido, en los tiempos de la constitución del sistema educativo y de la escolarización, el camino de la repetición, de la imitación. Estaban de moda los congresos pedagógicos en Europa, se realizó el Primer Congreso Pedagógico en Argentina. La Ley 1420 de educación (de 1884) está «inspirada» en la Ley Ferry de Francia. La Escuela se construyó con el eje del «normalismo», donde los maestros europeos y norteamericanos transvasaban su propia cultura «normal» educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones no garantizan la superación de la «necesidad», sino que más bien operaron como reforzadoras de la normalización y el disciplinamiento.